文∣陳洪義 周貴嬋

高考命題已從知識立意轉(zhuǎn)向素養(yǎng)立意，《普通高中歷史課程標準(2017年版2020年修訂)》和《中國高考評價體系》都明確提出情境是高考評價中的考查載體。核心素養(yǎng)下的情境化命題是新高考命題的重要特征。掌握歷史試題情境化的命題特征，理解情境化命題背后的能力要求，建構(gòu)教考銜接的“情境—支架”式教學策略，對改進高中歷史教學、落實歷史學科的核心素養(yǎng)培養(yǎng)具有較好的實踐意義。

一、歷史情境化命題下的能力要求

新高考命題已經(jīng)從知識立意轉(zhuǎn)向素養(yǎng)立意。 利用“學科素養(yǎng)”這一關鍵連接層實現(xiàn)了融合知識、能力、價值的綜合測評，從而使“立德樹人”真正地在高考評價實踐中落地。情境正是實現(xiàn)這種“價值引領、素養(yǎng)導向、能力為重、知識為基”的綜合考查的載體。[1]歷史學科五大核心素養(yǎng)在高考中以情境化試題為輸出形式，綜合考查學生歷史時空觀念、史料實證、唯物史觀、家國情懷等素養(yǎng)?；诟呖济}注重素養(yǎng)立意及情境載體的設計和運用，學生為有效破題應具備以下幾種能力：一是知識融通能力，能將所學知識融會貫通；二是情境貫通能力，能從情境選材立意出發(fā)，理解情境，貫通現(xiàn)實與歷史；三是邏輯梳理能力，能從讀、思、解完成對情境的分析；四是解釋推斷能力，學生能通過正確方法，最后形成自己正確的歷史解釋能力。

1.知識融通能力

核心素養(yǎng)下的情境化命題是新高考命題的重要特征和趨勢。情境化命題的破題，首先要求學生具備知識的融通能力。高考試題綜合考查考生高中歷史的學習水平，無論是客觀題或主觀題，其知識考查必定從宏觀知識下的微觀入手，因此學生需要具備突破知識的融通能力。知識都不是孤立存在的，知識的意義在于知識與知識、知識與事物的意義連接。所以，尋找知識的融通路徑，是激活知識的重要方式。高考歷史試題對知識的融通要求，主要體現(xiàn)在：一是實現(xiàn)知識的橫向融通，二是實現(xiàn)知識的縱向融通。如，2021年廣東卷第16題，以表格的形式呈現(xiàn)1948—1950年6月美國與西歐對蘇聯(lián)、東歐國家貿(mào)易出口額比較的數(shù)據(jù)變化，考查學生的數(shù)據(jù)分析能力。此題需要學生調(diào)動的知識儲備有1948—1950年6月之間美國與西歐的關系變化，美國與蘇聯(lián)、東歐國家的關系，西歐與蘇聯(lián)、東歐國家的關系等。情境化試題一般都需要學生對知識進行融通理解，才能完成對試題情境的正確解讀。

2.情境貫通能力

核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求教師創(chuàng)設復雜的、開放的問題情境，培養(yǎng)學生靈活的遷移能力和綜合運用能力。高考歷史試題要求學生具備相應的情境貫通和理解能力，主要體現(xiàn)在：一是同一歷史事件在不同情境的闡述；二是同一歷史情境在不同維度下的歷史解讀。情境的貫通能力，是2021年廣東高考歷史命題的重要考查能力之一。如第17題，關切建黨百年熱點，以中國共產(chǎn)黨思想路線“實事求是”為情境引入，考查漢朝和清朝不同時期有關“實事求是”的思想內(nèi)涵。本題以現(xiàn)實追憶歷史，以歷史照應現(xiàn)實，融合了三段歷史情境，因此，需要學生有良好的情境貫通能力，能從試題情境出發(fā)，現(xiàn)實與歷史貫通，以境釋疑。

3.邏輯梳理能力

邏輯是關于思維形成和規(guī)律的科學，邏輯思維是人們在認識事物過程中借助于概念、判斷等思維形式能動地反映客觀現(xiàn)實的理性認識過程。[2]邏輯的梳理能力是學生解答歷史試題需要的關鍵能力。學生需要掌握和運用知識邏輯、認知邏輯。2021年廣東卷第18題，呈現(xiàn)工業(yè)革命對工人階級影響的兩種觀點，要求學生對兩種觀點進行評價，并且闡述自己的看法，同時運用唯物史觀簡述英國工業(yè)革命的意義。該題既有傳統(tǒng)的史實評論，又融入了開放性的作答，要求學生在完成知識邏輯梳理的同時，加入個人的認知邏輯推理，從不同角度去解讀試題，最終形成多維的歷史答案。這需要學生有良好的邏輯梳理能力，提取、辨析史料，結(jié)合歷史問題，完成邏輯思考。

4.解釋推斷能力

歷史解釋是指以史料為依據(jù)，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力與方法。[3]歷史解釋是歷史學科的核心素養(yǎng)之一，亦是高考試題考查的“出口”，需要學生解讀歷史情境材料的文本信息，從而認知歷史的本質(zhì)。2021年廣東卷第17題充分考查了學生的歷史推斷能力，試題表層信息是解讀“實事求是”是植根于中國優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，這是已知條件，求證的深層信息是分析河間獻王被評價為“實事求是”的原因，阮元批評宋明理學家的原因，闡述梁啟超所述“實事求是”的新內(nèi)涵。學生需要通過解讀提取有效的歷史信息，挖掘材料背后的深層信息，辨識材料的關鍵詞，從而作出歷史解釋的推斷。根據(jù)材料中對漢武帝“廣開獻書之路”背景的分析，從而推斷出河間獻王被評價為“實事求是”的原因；通過對材料中宋明理學家行為不認可之處的分析，推斷梁啟超所述的“實事求是”的新內(nèi)涵，從而解讀不同時期奉行的“實事求是”的思想核心。學生要在對史料完整理解的基礎上，建構(gòu)起合理的因果關系，全面客觀地解釋歷史本質(zhì)，促進立體化歷史認知的建構(gòu)。

二、“情境—支架”的歷史教學運用

高考命題的育人功能及導教作用的發(fā)揮，需要教考有效銜接，需要教師充分運用“情境—支架”式教學策略，著力提升學生的知識融通能力、情境貫通能力、邏輯梳理能力和解釋推斷能力。下面以高中歷史必修《中外歷史綱要(上)》第21課《五四運動與中國共產(chǎn)黨的誕生》為例，說明學生情境能力突破的教學實踐路徑。

圖1 “情境—支架”式教學流程圖

1.情緒支架：深挖情境主題，激發(fā)情緒體驗入境

在課堂學習中，學生受主客觀因素的影響，對學習對象或內(nèi)容信息的刺激，會產(chǎn)生相應的情緒，并影響后續(xù)的學習認知及行動。情緒支架就是要搭建學生學習的情緒支點，激發(fā)學生的情緒體驗，觸發(fā)學生的學習動能。歷史教學之中，情緒支架的搭建，首先要根據(jù)教學內(nèi)容與學生的生活實際相聯(lián)系，確立合理的課時教學主題，以主題立意引領課堂學習的深入。其次，創(chuàng)設合理的問題情境，引領學生“入乎其內(nèi)”，助學生入境學史，點燃學生學史、知史和感史的情緒點。

根據(jù)情緒支架的內(nèi)涵，本課的情境化主題可確定為“覺醒年代之青年的信仰實踐”。教師首先播放電視劇《覺醒年代》中的相關片段，以視覺情境刺激學生的情緒。接著，讓學生朗讀陳獨秀的《敬告青年》，增強學習情緒：“青年之于社會，猶新鮮活潑細胞之在人身。……人身遵新陳代謝之道則健康，陳腐朽敗之細胞充塞人身則人身死；社會遵新陳代謝之道則隆盛，陳腐朽敗之分子充塞社會則社會亡……自覺者何?自覺其新鮮活潑之價值與責任，而自視不可卑也。奮斗者何?奮其智能，力排陳腐朽敗者以去，視之若仇敵，若洪水猛獸，而不可與為鄰，而不為其菌毒所傳染也。”再次，投影《梁柏臺“五四”家書》中的一段話，“大學校罷課，各省中學校學生聯(lián)合，以示威運動抵制日貨，拒絕日人，喚醒國魂，而為自強之計。假使青島一失，中國之亡，懸諸眉睫。青島我中國之門戶，門戶去，則人家尚能保乎？所以國民愿死于今日，而不愿死于國亡之后?！?讓學生的情緒進一步強化。

課堂之始，借助三份不同的史料情境，讓學生深入歷史現(xiàn)場，使其情緒不斷受新信息的刺激而升溫，引出“五四運動是如何爆發(fā)的？為什么有如此大的歷史影響力”的歷史之問。情緒支架搭建的關鍵是準確找到基于教學核心內(nèi)容的情緒的觸發(fā)點，并基于情緒的觸發(fā)找到合理的情境載體。情境的載體可多樣化，音樂、視頻、圖片等皆可選用。情緒的延伸點是情感體驗和情緒感知，需架設情感與認知之間的連接，關注學生在情境中融入，從其內(nèi)心的感性出發(fā)，形成對事物的理性認知。

2.思維支架：以多維探究，立情思結(jié)合之融境

思維是人腦對客觀事物的理性分析和認識。培養(yǎng)正確的、嚴密的學科思維，是學科教學的重要目標，同時，思維也是學生學習生成其他素養(yǎng)的重要方式和路徑。歷史教學中，學生思維的培養(yǎng)離不開各種史料的分析與問題探究。歷史教學的思維支架，就是要搭建學生歷史學習的思維支點，引領學生對史料進行理性地研讀和分析，從而完成對學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)，發(fā)展其多元的思辨性思維。歷史學習思維支架的搭建，首先要以本課教學主題為立足點，把主題轉(zhuǎn)化為學習任務和學習問題；然后分層設置歷史追問的問題鏈，以問題解決為中心，搭建學習任務型思維支架，實現(xiàn)學習主題的問題化，引領學生基于問題漸入情境，“沉乎其中”多維探究；最后把主題化的核心問題及層次性問題，分別植入合適的史料情境之中，借助史料創(chuàng)設學習任務情境，實現(xiàn)問題的情境化。

根據(jù)思維支架的內(nèi)涵，本課“覺醒年代之青年的信仰實踐”主題轉(zhuǎn)化的問題如下：(1)五四運動后，青年面對國家的前途命運做出了怎樣的抉擇？(2)青年是如何在信仰引領下創(chuàng)立或加入中國共產(chǎn)黨的？(3)在內(nèi)憂外患的時代背景下，年輕的共產(chǎn)黨是如何實現(xiàn)國共合作并進行國民大革命的？把以上問題植入到以下史料情境之中，設置探究性任務。

材料一 五四運動后，“中國往何處去”這一問題，也就提到了每一個愛國青年的面前。大批青年向往俄國的十月革命，認識到解決中國問題必須通過社會主義革命。這時，在北京、上海等地陸續(xù)建立起馬克思主義研究小組。

——許德珩《回憶五四運動》

注：許徳珩，五四運動的學生領袖，起草《北京學生天安門大會宣言》(即《五四宣言》)

材料二

中共一大代表情況簡表

——張志松《為有犧牲多壯志——中共一大代表人生軌跡與理想信念教育》

材料三 中國共產(chǎn)黨從成立到第一次國共合作正式實現(xiàn)還不到兩年半……到大革命失敗也只有六年。在大革命失敗時，毛澤東不到三十四歲，瞿秋白、周恩來、劉少奇、張?zhí)椎戎挥卸鄽q。這樣一個年輕的黨，在成立后短時期內(nèi)能夠推動起那么大的一場革命高潮，創(chuàng)造出這樣一個局面，而且站在它的前列?！麄兲岢隽朔吹鄯捶饨ǖ拿鞔_政治綱領，進行了規(guī)?？涨暗陌l(fā)動群眾、特別是廣大下層群眾的工作。這兩點，在中國歷史上沒有其他任何政黨能夠做到。

——金沖及《二十世紀中國史綱》

上述思維支架中，由問題引領學生學習探究，使學生通過史實實證和歷史解釋完成素養(yǎng)內(nèi)化。材料一，讓學生通過歷史情境實現(xiàn)思想生成和情感升華，感受青年的責任和擔當。在五四運動后，不少青年選擇了馬克思主義作為個人的信仰，并為之踐行其信念。材料二，中國共產(chǎn)黨一大代表都是青年為主體，彰顯了一代青年人的使命感。材料三，表達了為挽救國家危亡，年輕的中國共產(chǎn)黨選擇與國民黨合作進行國民大革命，讓學生感受中國共產(chǎn)黨的偉大與擔當，從而完成知識課堂到思維課堂的升華。綜上可知，歷史現(xiàn)象的復雜性要求教師在教學中盡可能引導學生深入思考，多維度地探究歷史真相，以幫助學生學會正確思考、判斷、分析、推理。所以，思維支架的運用，其教學主旨是要由“知識課堂”走向“思維課堂”，具體要從課時的主題出發(fā)，以問題的層次性，促進學生歷史思維的結(jié)構(gòu)性發(fā)展，從而讓學生形成自己的思維價值判斷。

3.轉(zhuǎn)換支架：新情境內(nèi)化新知識，換視角生成悟境

轉(zhuǎn)，改變之意。學習轉(zhuǎn)換，就是轉(zhuǎn)換認知的角度和方式，促進學習認知的深化和提升。學習轉(zhuǎn)換的完成，需要借助于新的問題情境，也就是說情境轉(zhuǎn)換是學習轉(zhuǎn)換的前提。轉(zhuǎn)換支架是基于前面環(huán)節(jié)的教學，設計學生思維提升和認識發(fā)展的新問題作為認知深化的切入點，然后，構(gòu)建相應的史料或活動情境作為轉(zhuǎn)換載體，推進問題探究任務的生成。所以，歷史轉(zhuǎn)換支架的運用，就是讓學生在新的歷史情境下完成基于主題的轉(zhuǎn)換性問題的探究任務，以形成對學習主題的整體性理解，促進其知識內(nèi)化，生成新認知。

根據(jù)轉(zhuǎn)換支架的內(nèi)涵，本課生成新的歷史認知任務：思考從五四運動到國民大革命，留下的時代回聲是什么?；诖隧棇W習任務，課堂教學可借助情境創(chuàng)設和問題啟悟，促進學生的啟悟式成長。首先，指導學生構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)圖和結(jié)構(gòu)化思維導圖，促進學生的知識內(nèi)化和深化。其次，從結(jié)構(gòu)化的知識體系出發(fā)，呈現(xiàn)兩段史料情境，激發(fā)學生的歷史感知。借助《中國共青團團歌》歌詞內(nèi)容，陳延年《告同志》中“我們的黨不是從天上掉下來的，也不是從地上生出來的，更不是從海外飛來的，而是在長期不斷地革命斗爭中，從困苦艱難的革命斗爭中生長出來的，強大出來的”的內(nèi)容，引導學生思考：“從五四運動到國民大革命，留下怎樣的歷史回聲？”這種基于前面教學環(huán)節(jié)而形成的新的歷史追問，層層遞進，幫助學生在知識的內(nèi)化中生成新知識，實現(xiàn)歷史學習的悟境成長。

歷史學習的轉(zhuǎn)換支架，其本質(zhì)意義是用一種新的視角來拓展歷史思維，讓學習“得乎其理”，促進核心素養(yǎng)的內(nèi)化與升華，從而達到悟境的目的。在運用轉(zhuǎn)換支架的過程中，要注意轉(zhuǎn)換工具“情境創(chuàng)設”和“問題啟悟”運用的深刻性，即學生的思維活動不能停留在知識表面，而要能對歷史問題和歷史認知進行深層性的思考，以促進學生歷史認知和歷史理解的深化。

4.遷移支架：連接生活新體驗，促學以致用出境

“知行合一，學以致用”，從知識學習到知識運用，需要教學創(chuàng)造豐富的致用情境，讓學生獲得積極的應用體驗。所以，教學需要基于學科知識與生活情境建立與知識學習相應的問題解決的體驗場境。遷移，即不同場境的空間變遷。歷史與現(xiàn)實相映，通過現(xiàn)實情境引導學生對社會與人生進行思考，使課堂主題得到延伸，學生的能力得到提高，落實學以致用。歷史遷移支架運用，就是基于歷史知識內(nèi)化形成新知識，把新知識遷移到學生的生活應用情境中，包括延伸、遷移、轉(zhuǎn)換等步驟，幫助學生完成活學活用的學習深化體驗。

根據(jù)遷移支架的內(nèi)涵，基于本課教學主題“覺醒年代之青年的信仰實踐”，教師在借助情緒支架、思維支架和轉(zhuǎn)換支架引領歷史主題學習的層層深入，完成歷史主題的認知和深化理解后，借助兩則鮮活的新材料，從歷史主題背后的時代價值發(fā)展方向，促進學生基于“新時代如何踐行青年之信仰”的致用啟悟。

材料四 為表彰青年航天科技工作者的突出貢獻，團中央、全國青聯(lián)同時決定，授予翟志剛、劉伯明、景海鵬“中國青年五四杰出貢獻獎章”……團中央、全國青聯(lián)號召全國廣大青少年向青年航天科技工作者和航天員學習。學習他們崇高的愛國主義和集體主義精神，視祖國和人民的利益高于一切，把個人的理想與追求同振興中華的偉大事業(yè)緊密聯(lián)系在一起。

——《團中央表彰青年航天科技工作者》，《中國青年報》2010年11月30日

材料五 共青團中央、全國青聯(lián)決定授予王殳凹、王勇、王雅麗等34名同志“中國青年五四獎章”，授予北京科興中維生物技術有限公司“克冠行動”工作團隊、天津航天長征火箭制造有限公司等20個集體“中國青年五四獎章集體”。他們熱愛祖國、勇挑重擔、赤誠奉獻，為全國青年作出了榜樣，樹立了標桿。

——《共青團中央、全國青聯(lián)關于頒授第25屆中國青年五四獎章的決定》，中國青年網(wǎng)2021年5月4日

“新時代如何踐行青年之信仰？”一代青年有一代青年的擔當，通過以上兩則情境載體，讓學生完成從課本知識到生活啟悟的致用遷移，理解盡管時代不同，但是青年人依然是每個時代的信仰引領者和實踐者，強國一代永遠有青年在。培養(yǎng)學生學會以歷史的理性思維去面對、解讀社會現(xiàn)象。借助于鮮活可感的材料，學以致用，讓學生想一想、說一說，讓歷史學習有思考深度、有思想交流、有思維碰撞，在體驗中促進自我思想的生成，這是歷史學習學以致用的重要環(huán)節(jié)，是歷史學習“出境”的目的所在。致用出境，是歷史學習完成了入境、融境、悟境后的升華境界，強調(diào)學生要以新的思維方式和正確的人生態(tài)度去理性思考和判斷所面對的情境。尋找歷史與生活之間的意義聯(lián)系，是順利出境的關鍵。

深耕歷史情境教學，以“情境—支架”為教學方式，有助于改進思維型課堂品質(zhì)。輸出為本，著力培養(yǎng)學生以歷史解釋為邏輯點的綜合素養(yǎng)能力；深研情境，運用合適的情境支架，在入境、融境、悟境、出境的課堂情境學習中，培養(yǎng)學生的知識融通能力、情境貫通能力、邏輯梳理能力和解釋推斷能力，這是情境教學在高中歷史教學的深度演繹和深入運用的實踐之悟，能較好地促進學生不同層次的能力水平的提升。