朱立明 宋乃慶

STEAM教育是科學(Science)、技術(shù)(Technology)、工程(Engineering)、人文(Art)、數(shù)學(Mathematics)的英文首字母簡稱，最早可以追溯到STS教育，經(jīng)歷了“STS-STEM-STEAM”三個階段。STS是科學(Science)、技術(shù)(Technology)與社會(Society)的縮寫，始于20世紀60年代。一方面，20世紀的科學技術(shù)作為一把“雙刃劍”，極大地推動了人類社會文明的飛速發(fā)展，同時又產(chǎn)生了由于技術(shù)運用而帶來的諸如環(huán)境惡化、資源浪費、道德滑坡等負面影響，使人們不得不反思技術(shù)運用于自然開發(fā)與社會改造的利弊；另一方面，19世紀末20世紀初的跨學科研究為STS教育提供了思路，人們開始不斷平衡技術(shù)在社會與科學中的滲透，以此解決技術(shù)、科學與社會之間的關(guān)聯(lián)問題。STS教育具有一定的學術(shù)背景與實踐基礎(chǔ)，其學科融合意識成為STEM與STEAM的關(guān)鍵理念，正如哥倫比亞大學Nashon教授所言：“STS是STEM之基礎(chǔ)，而且，STEM中的‘E’亦可包括在society(社會)之中?！?1)李雁冰《“科學、技術(shù)、工程與數(shù)學”教育運動的本質(zhì)反思與實踐問題——對話加拿大英屬哥倫比亞大學Nashon教授》，《全球教育展望》2014年第11期，第6頁。如果說從STS教育到STEM教育是對工程人才培養(yǎng)的教育實踐探索，那么從STEM教育到STEAM教育就凸顯了對人文底蘊與藝術(shù)陶冶的價值訴求。

深度學習指向?qū)W生主動參與學習，對接學生核心素養(yǎng)體系中的學會學習，以培養(yǎng)學生高階思維與問題解決為主。STEAM教育理念與深度學習在價值取向、教育目標和教育過程上高度契合。STEAM教育理念下深度學習基本架構(gòu)涵蓋主題統(tǒng)整(Topic-integrated)、任務(wù)驅(qū)動(Task-driven)、目標診斷(Target-diagnosed)(2)朱立明、宋乃慶、黃瑾等《STEAM教育核心理念下的深度學習：理據(jù)、架構(gòu)與路徑》，《中國教育學刊》2022年第1期，第71頁。。本研究借鑒教材難度模型(3)蔡慶有、鄺孔秀、宋乃慶《小學數(shù)學教材難度模型研究》，《教育學報》2013年第5期，第97-105頁。、學生課業(yè)負擔測評模型(4)宋乃慶、楊欣、王定華等《學生課業(yè)負擔測評模型的構(gòu)建研究——以義務(wù)教育階段學生為例》，《西南大學學報(社會科學版)》2015年第3期，第75-81頁。、學校特色發(fā)展測評模型(5)范涌峰、宋乃慶《學校特色發(fā)展測評模型構(gòu)建研究》，《華東師范大學學報(教育科學版)》2018年第2期，第68-78頁。、高中生數(shù)學學科核心素養(yǎng)測評指標體系(6)朱立明《高中生數(shù)學學科核心素養(yǎng)測評指標體系的構(gòu)建》，《教育科學》2020年第4期，第29-37頁。等人文社科領(lǐng)域多種測評模型構(gòu)建的基本思路，首先，利用理論思辨對STEAM教育核心理念與深度學習的內(nèi)在邏輯進行分析，并利用文獻法對深度學習測評進行梳理，然后，給出STEAM教育理念下深度學習測評指標遴選的主要依據(jù)；在此依據(jù)下，初步形成測評指標，利用專家咨詢法對測評指標體系加以檢驗；最后，借助層次分析法確定STEAM教育核心理念下深度學習測評指標的權(quán)重。

一 STEAM教育理念與深度學習的內(nèi)在邏輯

STEAM教育核心理念主要體現(xiàn)在跨學科融合、真問題解決與新技術(shù)賦能三個方面，注重跨學科的整合，強調(diào)知識的融會貫通。而深度學習的“深”除了強調(diào)學生思想、意識、情感的深層次領(lǐng)悟，也蘊含了教學內(nèi)容的深度與廣度，因為深度學習不是學生的自學，而是在教師引導下基于內(nèi)容的深度教學活動。深度學習的教學邏輯由學生認知序列、學科內(nèi)容特征、學科核心素養(yǎng)、學習效果反思四個要素構(gòu)成。其中，學科內(nèi)容特征本質(zhì)上包含了學科發(fā)展的來龍去脈，其發(fā)展順序是學生學習該學科之后獲得發(fā)展的縮影，蘊含著核心內(nèi)容群與教學主題，核心內(nèi)容群與教學主題既可以是學科內(nèi)容之間的整合，也可以是相關(guān)學科之間的內(nèi)容統(tǒng)整。深度學習指向?qū)W生的主動參與學習，對接學生核心素養(yǎng)體系中的學會學習，以培養(yǎng)學生高階思維與問題解決為主，追求學生的終身學習，要求學習者可以在多種情境下實現(xiàn)知識與技能的運用。在教學活動過程中，深度學習又強調(diào)課堂活動的體驗，在體驗中引導學生積極探索、發(fā)現(xiàn)、經(jīng)歷知識的形成過程，以知識體驗為前提、以能力提升為中心建立學生與學習內(nèi)容之間的緊密聯(lián)系。因此，STEAM教育與深度學習可以辯證地關(guān)聯(lián)在一起，二者可相容相契(7)朱立明、宋乃慶、黃瑾等《STEAM教育核心理念下的深度學習：理據(jù)、架構(gòu)與路徑》，《中國教育學刊》2022年第1期，第69頁。。

(一)STEAM教育理念為深度學習的發(fā)生提供基礎(chǔ)

STEAM教育的跨學科融合、真問題解決與新技術(shù)賦能可以為深度學習提供基礎(chǔ)。首先，跨學科融合可以完成不同主題內(nèi)容的凝練，幫助學生形成綜合性的知識結(jié)構(gòu)體系，從而構(gòu)建一種動態(tài)生成的知識觀。其次，借助實踐性與創(chuàng)新性現(xiàn)實問題的解決，為學生提供真實的問題場域，在任務(wù)驅(qū)動下調(diào)動學生參與社會實踐活動的興趣，使學生在知識理解與遷移的基礎(chǔ)上具備解決問題的能力。最后，新技術(shù)賦能借助現(xiàn)代化信息技術(shù)手段，注重對學生思維的關(guān)注度，關(guān)注對學生學習過程的管理，學生通過在深度學習過程中的參與、體驗與理解，構(gòu)建不同學科內(nèi)容的聯(lián)結(jié)，從而拓展學生認知結(jié)構(gòu)，提升高級思維能力。

(二)深度學習是蘊含STEAM教育理念的課堂教學范式

STEAM教育可以在一定程度上實現(xiàn)素質(zhì)教育，而深度學習可以幫助學生在STEAM教育中生成核心素養(yǎng)。在當前甚至未來社會中，需要具有遠大理想、創(chuàng)新思維、數(shù)據(jù)分析能力、實踐能力、問題解決能力與團隊協(xié)作能力的公民，這是STEAM教育的主要目標，深度學習的學習目標可以圍繞這些思維與能力進行設(shè)定并最終實現(xiàn)。深度學習契合STEAM教育的三個核心理念，以學生全面發(fā)展為核心，以追求素質(zhì)教育為目標，培養(yǎng)具備21世紀核心技能的創(chuàng)新型人才。

因此，STEAM教育理念下的深度學習不是兩個概念的簡單疊加，而是兩者之間的相互滲透、融合和超越，形成理論與實踐 、抽象與具象的關(guān)系，這種關(guān)系決定了兩者之間的層次性與繼承性，STEAM教育理念下的深度學習是質(zhì)性的學習樣態(tài)、人文的學習方式與整體的學習過程。

二 深度學習測評的研究綜述

當前，學界關(guān)于深度學習評價的研究主要集中在三個方面。

其一是結(jié)果取向的評價。這種評價方式側(cè)重學生學習的結(jié)果，針對結(jié)果對學生深度學習展開測評，大多研究都以皮亞杰認識論、SOLO分類法、布盧姆認知目標分類法等為基礎(chǔ)，構(gòu)建“認知-思維-動作-情感”模式的評價方式。例如，Hay指出深度、表面和非學習作為學習可感知的描述，可以作為“概念映射”的結(jié)果被直接觀察，“概念映射”對于追蹤學習過程中的變化具有相當大的效用，能夠區(qū)分有意義變化和無意義變化(8)David B. Hay, “Using Concept Maps to Measure Deep，Surface and Non-Learning Outcomes,” Studies in Higher Education 32, no.1 (February 2007): 39.。Tsaushu等人提出生物學科深度學習的三種思維技能，即以證據(jù)為基礎(chǔ)的論證、近距離轉(zhuǎn)移機制的描述、近距離轉(zhuǎn)移機制原理的闡明,并設(shè)計相關(guān)問題對學生進行評價(9)Masha Tsaushu et al., “Peer Learning and Support of Technology in an Undergraduate Biology Course to Enhance Deep Learning,” CBE-Life Sciences Education 11, no.4 (Winter 2012): 408.。

其二是過程取向的評價。這種評價方式側(cè)重學生學習的過程，以學生發(fā)展為中心的評價，強調(diào)教師在教學過程中體會“深度”的標準，對知識進行深刻解讀。促進深度學習需要表現(xiàn)性評價，例如，周文葉指出表現(xiàn)性評價評的是居于課程核心的、需要持久理解的目標，這些目標需要通過真實情境中的任務(wù)來落實和檢測，傳統(tǒng)的紙筆測驗無能為力。正是因為表現(xiàn)性任務(wù)是真實世界中的任務(wù)，具有情境性、復雜性，評價的是復雜的學習結(jié)果，所以學生在完成任務(wù)時必須進行建構(gòu)反應(yīng)，而不是簡單的選擇反應(yīng)(10)周文葉《促進深度學習的表現(xiàn)性評價研究與實踐》，《全球教育展望》2019年第10期，第90頁。。殷常鴻等結(jié)合概念轉(zhuǎn)變理論與SOLO分類體系，從學習者思維的角度入手，對學習“當下”的狀態(tài)進行描述，溯源學習者思維的深度層次，并以此構(gòu)建了“皮亞杰-比格斯”深度學習評價模型及其評價量化標準(11)殷常鴻、張義兵、高偉等《“皮亞杰—比格斯”深度學習評價模型構(gòu)建》，《電化教育研究》2019年第7期，第13-20頁。。

其三是融合取向的評價。這種評價方式兼顧了學生學習的過程與結(jié)果，強調(diào)了深度學習中批判性高階思維提升、知識建構(gòu)、有效的遷移應(yīng)用及真實問題解決的融合。例如，張浩等以深度學習目標為導向，運用調(diào)查、測驗、統(tǒng)計分析等方法，對深度學習過程及結(jié)果做出價值判斷，以非結(jié)構(gòu)化的深層知識、高階認知技能、高階思維能力和高水平動作技能等的形成為深度學習評價的現(xiàn)實標準，構(gòu)建認知、思維結(jié)構(gòu)、動作技能和情感四位一體的深度學習評價體系(12)張浩、吳秀娟、王靜《深度學習的目標與評價體系構(gòu)建》，《中國電化教育》2014年第7期，第51-55頁。。

綜上所述，已有學者從量化與質(zhì)性兩個方面對深度學習進行了研究與討論，并取得了一定的研究成果。這些成果大部分都是基于皮亞杰認識論、SOLO分類法、布盧姆認知目標分類法等基礎(chǔ)提出的，尚沒有一個統(tǒng)一的標準評價范式?，F(xiàn)有的評價大多集中于認知層面，尤其是知識的掌握內(nèi)化和遷移運用，對反思批判能力以及社會交往層面的能力關(guān)注不夠，而且基于STEAM教育理念深度學習的測評研究也較少，因此，如何從STEAM教育核心理念出發(fā)，科學、全面地對學生深度學習進行測評成為亟待解決的問題。

三 STEAM教育理念下深度學習測評指標遴選依據(jù)

STEAM教育核心理念下深度學習測評指標的遴選，應(yīng)觀照其時代性、學理性與方法論方面的依據(jù)。其中，時代性依據(jù)提供了價值引領(lǐng)與目標訴求，學理性依據(jù)提供了邏輯聯(lián)結(jié)與基本架構(gòu)，方法論依據(jù)提供了操作方案與可行路徑。

(一)時代性依據(jù)

STEAM教育自1986年發(fā)展至今，經(jīng)歷了從STEM到STEAM的嬗變。這種改變是社會的需要和時代的訴求，目前，STEAM教育取得了一系列研究成果，其核心理念也被運用于相關(guān)教育教學的研究中。例如，2022年4月，教育部印發(fā)《義務(wù)教育科學課程標準(2022年版)》，凝練了科學觀念、科學思維、探究實踐、態(tài)度責任等核心素養(yǎng)，其中科學觀念涉及了科學、技術(shù)、工程、社會、環(huán)境等領(lǐng)域內(nèi)容(13)中華人民共和國教育部制定《義務(wù)教育科學課程標準(2022年版)》，北京師范大學出版社2022年版，第4頁，中華人民共和國教育部網(wǎng)站，2022年4月21日發(fā)布，2022年5月24日訪問，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/W020220420582355009892.pdf。。這也說明了我國基礎(chǔ)教育開始關(guān)注學生問題解決驅(qū)動下的跨學科學習，尤其是近年來核心素養(yǎng)的提出，同樣推動了跨學科學習目標，而深度學習則是實現(xiàn)這一目標的有效路徑。

2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》，要求深入貫徹落實習近平關(guān)于教育的重要論述和全國教育大會精神，完善立德樹人體制機制，扭轉(zhuǎn)不科學的教育評價導向，堅決克服唯分數(shù)、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，提高教育治理能力和水平，加快推進教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強國、辦好人民滿意的教育(14)《深化新時代教育評價改革總體方案》，人民出版社2020年版，第1-2頁。，進而建立科學的、符合新時代要求的教育評價制度和機制。STEAM教育理念下深度學習及評價是新時代教學變革的必然趨勢，是新時代教育評價改革的具象體現(xiàn)，是基礎(chǔ)教育課程改革的時代訴求，因此，STEAM教育理念下深度學習測評指標體系的構(gòu)建應(yīng)遵循當前教育教學與評價的時代性依據(jù)。

(二)學理性依據(jù)

深度學習的動機是對所學內(nèi)容的內(nèi)在興趣，而一致性策略是通過廣泛閱讀、與已有知識相互聯(lián)系等途徑發(fā)現(xiàn)意義并獲得相應(yīng)能力(15)John Biggs, “The Role of Metacognition in Enhancing Learning,” Australian Journal of Education 32, no.2 (August 1988): 129.。在此基礎(chǔ)上，美國國家研究委員會頒布的《培養(yǎng)21世紀可遷移的知識和能力》指出，深度學習可以促進認知領(lǐng)域、人際交往領(lǐng)域和個人內(nèi)在領(lǐng)域等21世紀技能發(fā)展(16)James W. Pellegrino, Margaret L. Hilton, eds. Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century (Washington, DC: National Academies Press, 2012), 111.。富蘭等認為深度學習是獲得六大全球素養(yǎng)的過程，即品格教育、公民素養(yǎng)、有效溝通、合作能力、創(chuàng)造力與批判性思維(17)Michael Fullan, Joanne Quinn, Joanne McEachen, eds. Deep Learning: Engage the World Change the World (Thousand Oaks, California: Corwin, a Sage Publishing Company, 2018), 16.。美國學者認為，深度學習是學生為敏銳理解學科內(nèi)容并將知識用于解決課堂和工作中的問題而必須掌握的一系列素養(yǎng)，包括核心學科內(nèi)容、批判性思考解決復雜問題、有效溝通、協(xié)作、學會學習、學科思維等素養(yǎng)(18)Betul C. Czerkawski, “Designing Deeper Learning Experiences for Online Instruction,” Journal of Interactive Online Learning 13, no.2(Winter 2014): 30.。STEAM教育理念下深度學習是學生在教師引領(lǐng)下，圍繞具有挑戰(zhàn)性、融合性與思想性的主題內(nèi)容，能動地、愉悅地、交互地參與教學活動，在原有經(jīng)驗基礎(chǔ)上實現(xiàn)知識的理解、聯(lián)結(jié)與遷移，并將其運用于真實情境下的問題解決，最終形成批判性與創(chuàng)造性的高階思維能力。

STEAM 教育在信息技術(shù)手段支撐下，以整合的教育方式解決具有現(xiàn)實背景的真問題，其核心理念主要體現(xiàn)在跨學科融合、真問題解決與新技術(shù)賦能三個方面，注重跨學科的整合，強調(diào)知識的融會貫通，而深度學習指向?qū)W生的主動參與學習，追求學生的終身學習，要求學習者可以在多種情境下實現(xiàn)知識與技能的運用。STEAM教育與深度學習具有耦合性，兩者各要素之間能夠打破原界限，將關(guān)聯(lián)的要素重構(gòu)成一個新的系統(tǒng)?；赟TEAM 教育理念的深度學習測評指標體系構(gòu)建應(yīng)尋找STEAM 教育與深度學習之間的結(jié)合點，注重STEAM教育與深度學習在學習主題上具有同質(zhì)性，在學習方法上具有一致性，在學習目標上具有關(guān)聯(lián)性。因此，基于STEAM 教育理念的深度學習測評指標體系構(gòu)建需要觀照學理性依據(jù)。

(三)方法論依據(jù)

從指標構(gòu)建的邏輯順序來說，指標體系構(gòu)建有三種方式。第一種，自上而下的方式。由研究者根據(jù)一定的理論基礎(chǔ)和文獻研究的結(jié)果初步構(gòu)建指標和框架，再深入實踐征求專家和有關(guān)人士的意見和建議，對初步指標和框架進行修訂和完善。第二種，自下而上的方式。由研究者在實踐中廣泛征求專家和有關(guān)人士的意見和建議，并提煉出指標體系。第三種，混合式。即綜合“自上而下”和“自下而上”兩種思路，在開展理論研究的同時，廣泛征求專家和有關(guān)人士的意見和建議(19)范涌峰、宋乃慶《大數(shù)據(jù)時代的教育測評模型及其范式構(gòu)建》，《中國社會科學》2019年第12期，第149頁。。測評指標上下混合的構(gòu)建范式是指綜合考量“自上而下”和“自下而上”兩種構(gòu)建范式的優(yōu)點，兼顧理論與實踐的雙重取向形成測評指標體系，使整個研究過程具有開放性、民主性與實踐性，既可以形成對測評指標較為全面的認識，又可以確保測評指標體系具有較強的科學性和操作性。

無論遵循何種構(gòu)建范式，測評指標體系的構(gòu)建都不是隨意開展的，而是從操作性定義出發(fā)按照一定的邏輯架構(gòu)形成。在具體操作方法上包括文本分析法、德爾菲法和層次分析法。文本分析法主要針對已有研究文獻開展研究，如張瑩等通過文本分析法提取關(guān)鍵詞，以詞頻分析和文獻整理構(gòu)建核心素養(yǎng)的測評體系(20)張瑩、馮虹《基于核心素養(yǎng)的教育質(zhì)量評價指標體系的構(gòu)建與應(yīng)用》，《教育探索》2016年第7期，第62頁。。德爾菲法主要根據(jù)專家對指標的重要性排序，通過剔除不重要指標和保留重要指標的方式，確定測評指標。層次分析法(Analytic Hierarchy Process，AHP)通過兩兩比較，區(qū)分出各級指標反映評價對象數(shù)量要求的相對重要程度，給出以數(shù)值表示的判斷，構(gòu)成判斷矩陣，然后經(jīng)過運算確定同級指標相對重要程度次序的權(quán)重(21)吳鋼《現(xiàn)代教育評價基礎(chǔ)》(修訂版)，學林出版社2004年第2版，第139頁。。本研究借鑒AHP方法構(gòu)建STEAM教育理念下深度學習測評指標的權(quán)重值。

四 STEAM教育核心理念下深度學習測評指標體系構(gòu)建

(一)測評指標初遴選

1.STEAM教育核心理念下深度學習核心詞析取

綜合考慮STEAM教育中跨學科融合、真問題解決與新技術(shù)賦能核心理念，通過文獻梳理，對深度學習的評價維度進行研判。分析核心期刊所發(fā)表的深度學習的成果，獲取其相關(guān)核心詞，并對其進行詞頻分析。在核心詞獲取過程中，遵循代表性原則與匹配性原則。代表性原則既保證測評指標的全面性，又確保指標的重要性，而匹配性原則是將相近的核心詞進行歸類，例如，我們將“學習內(nèi)容”、“核心內(nèi)容”、“教學主題”、“主題內(nèi)容”等都劃入“學習主題內(nèi)容整合”，由此，得到深度學習的核心詞分布，如圖1所示。關(guān)于深度學習的核心詞主要包括高階思維發(fā)展(15.4%)、問題解決能力(13.5%)、學習主題內(nèi)容整合(11.5%)、學習情境創(chuàng)設(shè)(8.65%)、知識理解與遷移(8.65%)、學習情感投入(7.69%)、創(chuàng)新能力培養(yǎng)(7.69%)、知識構(gòu)建(6.73%)、學習活動參與(6.73%)、關(guān)鍵能力培養(yǎng)(5.77%)、批判思維提升(3.85%)、學科本質(zhì)理解(3.84%)。

圖1 STEAM教育理念下深度學習核心詞分布

2.專家意見咨詢與測評指標調(diào)整

以上述12個核心詞為基礎(chǔ)編制問卷，問卷采用李克特五級量表的形式，通過專家咨詢，對STEAM教育理念下深度學習的測評指標進行收斂整合。所選專家均從事STEAM教育研究或是深度學習研究，包括高校教育研究者和一線教師，問卷采用線上發(fā)送的方式，共發(fā)出問卷33份，得到回復問卷31份，問卷回收率為93.9%，結(jié)合問卷結(jié)果與對專家的訪談，專家意見大體可歸納為三類。第一類是指標之間存在包含、重復的關(guān)系。例如，有專家指出：“知識理解與遷移，知識構(gòu)建兩個指標存在包含關(guān)系，知識構(gòu)建的過程就涵蓋了對知識的理解，而知識遷移是知識構(gòu)建過程中的非常重要的一環(huán)，這兩個指標之間存在相互交叉的問題?！钡诙愂轻槍TEAM教育與深度學習之間的關(guān)系。例如，有的專家認為：“目前所提的深度學習的維度難以看出與STEAM教育之間的關(guān)系，比如高階思維能力、問題解決能力，即使不在STEAM教育理念之下，深度學習也包含這樣的目標，需注意STEAM教育理念下深度學習測評指標的獨特性?！钡谌愂轻槍ι疃葘W習的關(guān)鍵要素，無需面面俱到，抓住關(guān)鍵測評點即可。例如，有專家認為：“深度學習本身所包含的內(nèi)容很多，有指向(學生學習)過程的，有指向?qū)W習結(jié)果或者目標的，因此，在一個測評中，難以也沒有必要將所有的內(nèi)容都涵蓋進去，抓住關(guān)鍵矛盾，能夠解決一個問題就可以了?！被谝陨辖ㄗh和結(jié)果，本研究對測評指標進行調(diào)試與整合，如表1所示。

表1 STEAM教育理念下深度學習測評指標初構(gòu)

(二)測評指標再驗證

根據(jù)表1編制量表，并再次進行專家咨詢，在指標評分方面，通過集中度(即專家對測評指標適合度測評的平均分)、離散度(即專家對測評指標適合度測評的離散程度)、變異系數(shù)(即離散度與集中度的比值)3 個統(tǒng)計量對專家反饋結(jié)果進行分析。一級指標和二級指標的平均分均在4.1以上，各測評指標標準差都在0.8以下，變異系數(shù)在0.116-0.225之間，表明專家對測評指標認可度與一致性程度較高。在意見征詢方面，共收集到23條指標修改意見，通過對修改意見整理分析，最終采納21條。大部分建議是針對一級指標命名及其含義的闡釋，二級指標命名不當，綜合意見后共刪除1項一級指標，將兩個一級指標整合，并對部分二級指標命名進行修改，具體如表2所示。

需要說明的，STEAM教育理想下的深度學習具備跨科學融合、真問題解決與新技術(shù)賦能三個核心理念，因此，基于STEAM教育理念的深度學習蘊含了教師指導下跨學科內(nèi)容的整合之“深”，教育技術(shù)介入學習后學生學習體驗之“深”，任務(wù)驅(qū)動下現(xiàn)實問題解決策略的層次之“深”。深度學習是在“教”與“學”的矛盾之中發(fā)生的，矛盾的主要方面是“學”，即學生對一定主題和內(nèi)容進行深層次學習，而教師“教”的最終目的也是為了實現(xiàn)學生的“學”。在學生深度學習過程中，只有通過學生自身的學習活動才能達到教學目標，其他任何人無法替代學生的認知活動和情感體驗。STEAM教育理念深度學習是對學習樣態(tài)的質(zhì)性描述，是借助人文的學習方式而進行的一種整體學習過程。在這個過程中，學生在教師引領(lǐng)下，圍繞具有挑戰(zhàn)性、融合性與思想性的主題內(nèi)容，能動地、愉悅地、交互地參與教學活動，在原有經(jīng)驗基礎(chǔ)上實現(xiàn)知識的理解、聯(lián)結(jié)與遷移，并借助教育信息化技術(shù)手段，將其運用于真實情境下的問題解決，最終形成批判性與創(chuàng)造性的高階思維能力。

表2 STEAM教育理念下深度學習測評指標體系

(三)指標權(quán)重終確定

第三次通過專家咨詢，利用層次分析法，對測評指標的權(quán)重值進行計算。所咨詢專家來自北京師范大學、東北師范大學、西南大學、中國教科院基礎(chǔ)所、上海師范大學、東南大學、廣西師范大學、浙江省教育廳、浙江大學教科院等20余所高?；蜓芯克鶠槟壳皣鴥?nèi)STEAM教育領(lǐng)域權(quán)威專家或資深學者，或是學?？苿?chuàng)STEAM教育帶頭人，保障了指標體系權(quán)重值的科學性與合理性。本次共發(fā)放問卷41份，回收41份。下面對專家權(quán)重賦值進行分析。

1.構(gòu)建判斷矩陣

選擇其中一位專家對STEAM教育核心理念下深度學習測評指標的評分為例，其中同等重要、略微重要、重要、非常重要、極端重要賦分依次為1、3、5、7、9，而兩者之間賦分為2、4、6、8，例如同等重要與重要之間賦分為2，其判斷矩陣如表3所示。

表3 某專家對STEAM教育理念下深度學習一級指標的判斷矩陣

2.計算特征向量

3.相容程度檢驗

按照上述步驟，依次對另40位專家賦分進行計算，其中有7位專家的賦分未通過檢驗，因此，實際有效的專家評分共34個。通過計算34位專家對一級指標權(quán)重的平均值，最終得到主題統(tǒng)整、知識構(gòu)建、情感投入與思維診斷的權(quán)重依次為0.11，0.13，0.27，0.49。同時，對二級測評指標權(quán)重進行計算與檢驗，主題統(tǒng)整中挑戰(zhàn)性、融合性與導向性的權(quán)重依次是0.23，0.26，0.51；知識構(gòu)建中理解性、關(guān)聯(lián)性與遷移性的權(quán)重依次是0.21，0.24，0.55；情感投入中能動性、趣味性與交互性的權(quán)重依次是0.32，0.23，0.45；思維診斷中思辨性、持續(xù)性與高階性的權(quán)重依次是0.31，0.29，0.40。

表4 STEAM教育理念下深度學習測評指標體系權(quán)重

由此，我們得到STEAM教育理念下深度學習的線性表達式：

深度學習=0.11*主題統(tǒng)整+0.13*知識構(gòu)建+0.27*情感投入+0.49*思維診斷

其中：

主題統(tǒng)整=0.23*挑戰(zhàn)性+0.26*融合性+0.51*導向性

知識構(gòu)建=0.21*理解性+0.24*關(guān)聯(lián)性+0.55*遷移性

情感投入=0.32*能動性+0.23*趣味性+0.45*交互性

思維診斷=0.31*思辨性+0.29*持續(xù)性+0.40*高階性

五 研究結(jié)論與討論

本研究借鑒教育測評指標體系構(gòu)建的基本理路，運用文獻法、專家咨詢法與層次分析法，基于學理分析和實證研究，構(gòu)建了STEAM教育理念下深度學習測評指標體系，包括主題統(tǒng)整、知識構(gòu)建、情感投入與思維診斷四個測評指標，并獲得線性系表達式，即深度學習=0.11*主題統(tǒng)整+0.13*知識構(gòu)建+0.27*情感投入+0.49*思維診斷。通過檢驗，該測評指標體系具有較好的有效性和可靠性，可以用以指導量表的編制。教師可以據(jù)此測評指標體系，結(jié)合自身教學實踐，淡化形式，注重實質(zhì)(23)宋乃慶、陳重穆《再談“淡化形式，注重實質(zhì)”》，《數(shù)學教育學報》1996年第2期，第15頁。，對學生深度學習進行測評與監(jiān)管，并基于具有時效性的動態(tài)數(shù)據(jù)，有針對性地進行教學設(shè)計，引導學生在STEAM教育理念下深度學習的真實發(fā)生。誠然，由于STEAM教育理念下深度學習及其評價研究較少，本研究初步構(gòu)建的STEAM教育理念下深度學習測評指標體系，仍需加強后續(xù)研究。