夏夢夢 上海戲劇學院閔行附屬學校

當下，社會環(huán)境的深刻變化與快速發(fā)展對義務教育階段的人才培養(yǎng)提出了更高的要求。課堂教學作為培養(yǎng)學生適應未來發(fā)展的正確價值觀、必備品格和關鍵能力的主陣地，關乎學生發(fā)展之本?！读x務教育語文課程標準（2022 版）》提出的“立足學生核心素養(yǎng)發(fā)展”“增強課程實施的情境性和實踐性”“加強課程內(nèi)容的整合”等課程理念，在強調(diào)語文教學應當強化情境性、實踐性與綜合性的同時，也釋放了醒目的信號：推動學習者從旁觀者、知識的接受者轉變?yōu)橹鲃訁⑴c的探究者、實踐者，促進自主、合作、探究等語文學習方式的真正發(fā)生。具身認知理論同樣強調(diào)“在動態(tài)情境中，通過具身參與進行知識的主動建構”。換言之，語文課程理念具有濃烈的“具身”色彩，閱讀教學作為語文學科培養(yǎng)語用能力、發(fā)展思維能力、提升思維品質(zhì)的重要陣地，追求的是“身心統(tǒng)一的認知體驗”。筆者試圖在闡釋具身認知理論的基礎上，關注語文閱讀教學如何發(fā)揮身體具有的認知功能。

一、具身認知：身體與情境的相遇

具身認知作為第二代認知科學理論，摒棄了第一代認知科學“心智離身性”的觀點，“具身”強調(diào)身體在認知過程中的重要作用，“認知”是指身體、心智與環(huán)境在復雜的交互作用中實現(xiàn)結構耦合和生成的過程。換言之，個體的生理體驗與心理狀態(tài)密切相關，身體在認知過程中起著基礎性的作用。因此，具身認知的中心不再是學習者的大腦，而是學習者的大腦、身體以及所處環(huán)境（情境）在動態(tài)交互中所形成的“三位一體”，如圖1所示。

圖1 具身認知過程示意圖

身體是人們與外界打交道的首要媒介，身體作用于客觀世界產(chǎn)生知覺，個體以“體認”的方式認識世界。因此，身體與環(huán)境發(fā)生交互正是認知發(fā)生的基礎。

（一）身體搭建內(nèi)在外在的橋梁

在具身認知理論中，認知是身體、環(huán)境、活動三者協(xié)同作用的結果。個體認知的過程中，大腦嵌在身體之中，身體嵌在環(huán)境之中。其中，身體對于環(huán)境的認知居于認知過程發(fā)生的核心。憑借身體與環(huán)境之間的聯(lián)系，學習者在獲得外部經(jīng)驗的基礎上形成認知，學習不再局限于頭腦，而是身體、心智的一體化。身體是個體產(chǎn)生特定行為、如何體驗世界、進行意義建構的先決條件，為學習者的內(nèi)在與外部搭建了聯(lián)絡的橋梁。

但這種內(nèi)外相連與行為主義“刺激—反應”的聯(lián)結過程毫不相同，行為主義的理論核心在于通過強化這種刺激來預見和控制行為。這種強化否定了整個內(nèi)在的意義與認知的內(nèi)部過程，忽視了學習者內(nèi)部的心理因素、主體的自主性、參與性以及情境的影響，將學生當作學習的機器進行機械性的操練。而具身認知理論密切關注學習者的身體感受、身體體驗和情景交融。從教學角度看，身體的感知、經(jīng)驗，環(huán)境的情境、運動，群體的情感、互動都是學習者理性抽象概念邏輯體系得以形成的要素?；诰呱碚J知理論的教學，要把個體的身心置于中心，關注個體學習過程中的身心體驗，著重在情境中，讓身體、活動、認知與環(huán)境相關聯(lián)。

（二）身體與情境在交互中共同發(fā)展

具身認知強調(diào)環(huán)境對認知的嵌入作用，身體與情境在融合中相互作用。具身認知的“情境性”反對將學習看成是去情境化的抽象的知識傳遞過程，提倡為學習者提供發(fā)揮主觀能動性開展活動的真實社會環(huán)境。

學習者的身體嵌入廣泛真實的情境之中，與情境的交互中產(chǎn)生體驗，又在體驗中不斷發(fā)展。正是這樣的交互賦予環(huán)境嶄新的意義。環(huán)境不僅僅是學習者認知發(fā)展的載體、具身行為的場所，更是學習交互的支架，對學習者的認知建構有著反作用力。

因此，具身認知理論中的學習是個人的身體與心智同時在場、共同發(fā)展的過程，身體、認知、環(huán)境三者始終處于動態(tài)生成、持續(xù)改良的狀態(tài)。具身認知既包括認知、記憶、思維、目的和動機等心理因素，也受身體構造、身體感覺和運動系統(tǒng)的影響，兼顧學習方式與認知方式的創(chuàng)新。具身認知為語文學科謀求學習方式的變革指明了方向，也提供了可行的實踐路徑。以肯定身體與情境的交互作用為起點，強調(diào)學習者身體的參與，為課堂教學創(chuàng)設真實的情境，引導學習者通過身體的體驗與情境進行交互，在體驗中建構知識、獲得經(jīng)驗，讓兒童的學習自然、自由、真實地發(fā)生。

二、具身認知如何改變語文閱讀教學

（一）直面閱讀教學的具身性

語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性的課程，工具性與人文性相統(tǒng)一是它的基本特點。語文課堂本身就是學生的“認知場”，個體在認知場中借助已有的身體經(jīng)驗連接教材文本與認知，課堂的具身特性不言而喻。具身認知理論下的閱讀教學、閱讀學習不是從文本到文本的靜態(tài)演繹過程，而是個體在真實環(huán)境中，身體經(jīng)驗不斷參與文本意義建構、生成的動態(tài)平衡過程。因為認知與身體參與之間是雙向傳輸、雙向嵌入的關系，心身統(tǒng)一的具身動作才能讓學習者在情境中開展深度思考、創(chuàng)造。

除了創(chuàng)設真實的語言運用情境，設置恰當?shù)幕顒?，讓學生在充分發(fā)揮身體認知作用的過程中理解語言文字、獲得經(jīng)驗、培養(yǎng)能力之外，語文教學亟需拓寬活動范圍與學習場所，解放學生的身體，挖掘身體的潛能，關注個體在學習過程中的情感體驗，賦予教學與課堂更多的可能性。因為離開了具身的經(jīng)驗，學生對語言文字的理解是空泛的、虛假的。

（二）回應閱讀教學的具身性

引導個體在實踐中學習語文，通過言語活動積累經(jīng)驗，是閱讀教學對學習主體身體意義的認可，是“教”“學”并重的具體表現(xiàn)。筆者以教育戲劇與語文學習任務群為例，回應閱讀教學的具身要求。

1.教育戲劇

真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體。這里的“情境”是指構成和蘊含在語言運用情景中的相互交織的因素及其相互之間的關系，既包括打通知識世界或符號世界與生活世界關聯(lián)的“真實情境”，也包括將學科核心知識轉化為適宜學習任務的“認知情境”。

教育戲劇通過感知覺訓練、情境仿似和角色扮演，讓學習者在具身環(huán)境中開展實踐活動，建構身體經(jīng)驗。而這些經(jīng)驗是構成學習者認知、理解世界的重要組成部分，通過教學活動中戲劇元素與戲劇方法的應用，讓學習對象在具身實踐中達到學習目的。

基于具身認知理論，建構“語文+教育戲劇”課堂，以教育戲劇創(chuàng)設情境與體驗空間，運用角色扮演、教師入戲、專家外衣等習式，引導學生通過具身體驗與環(huán)境發(fā)生有效互動，用表演等形式表達“自己的理解”，實現(xiàn)主體在場與課堂生活化。例如，選取故事性強、沖突性強的篇目，組織學生通過合作等方式開展課本劇創(chuàng)編與表演的實踐活動，實現(xiàn)文本到肢體語言和口頭語言的轉變，實現(xiàn)身體的主動參與。身體在與環(huán)境的交互中獲取了外部信息，發(fā)展了認知。角色扮演法是教育戲劇運用于課堂的常用方法，引導學生調(diào)動眼睛、耳朵等身體器官去感知周邊的環(huán)境，并用感受和表達中收集到的信息，獲得語言的運用經(jīng)驗，實現(xiàn)知識的建構。

適用于語文教學中的教育戲劇習式還有很多。但從已有的相關研究與文獻資料來看，有不少研究者將教育戲劇運用于學科教學，引導學生在具身參與中體會、感知、理解學習內(nèi)容。教育戲劇導向的是基于生命體驗的具身學習，讓學生成為身心并用的主動學習者，也回答了“如何為學習者創(chuàng)設與個人生活經(jīng)驗相關聯(lián)的教育情境，為其在探究中提升自身思維品質(zhì)，建構生命成長”這個教學問題。值得肯定的是，教育戲劇實現(xiàn)了學習的主體在場，也拓寬了語文學科的教學視野，為語文閱讀的具身教學研究提供了可行的教學路徑。

2.語文學習任務群

任務群教學同樣能體現(xiàn)語文學科綜合性、實踐性、活動性的特點。任務群教學以任務驅動為特征，鼓勵學生在規(guī)定的學習情境中主動探究，解決現(xiàn)實問題。所謂“任務”，是教師將原本零散的知識與要素等依據(jù)特定的邏輯所統(tǒng)整的有機聯(lián)系的整體或持續(xù)性行動，囊括知識、技能、情境、活動、評價。任務群學習要求學生在真實的情境中開展言語實踐等具身活動，在“實踐—認知—再實踐”中獲得直接的經(jīng)驗并積極建構，有利于個體的主動、適性發(fā)展。語文學習任務群強調(diào)“基于真實復雜情境”“問題驅動”“探究活動”，凸顯的是課程內(nèi)容的結構化，這種結構化為學生與文本的語言內(nèi)容之間建立了全新的邏輯關系。

以統(tǒng)編小學語文教材第五冊第二單元為例。這個單元的主題是“金秋時節(jié)”，《古詩三首》《鋪滿金色巴掌的水泥道》《秋天的雨》《聽聽，秋的聲音》幾篇課文從不同角度呈現(xiàn)金秋的美，適合朗讀。單元要素是“運用多種方法理解難懂的詞語”，要求學生嘗試寫日記。圍繞著主題任務“關于秋天的記憶”，形成“秋之贊歌”“五感金秋”“筆下金秋”三個任務群，具體內(nèi)容如表1 所示。學生在朗讀、背誦、實踐、摘抄、交流、仿寫等學習活動中，完成任務群，提升語言文字運用能力，獲得思維的發(fā)展。其中，“五感金秋”正是在具體分析單元文本的基礎上，引導學生聯(lián)動多種感官、促進身心和諧統(tǒng)一的案例，契合閱讀教學的具身取向。

表1 統(tǒng)編語文三上第三單元學習任務群設計

三、結語與反思

具身認知理論視域下的閱讀教學還有廣闊的研究空間，隨著研究的不斷深入，語文閱讀教學會增添更加濃烈的具身色彩。語文學科應當堅守“學生是身心一體、獨立完整的生命個體”這個立足點，關注個體獨特學習經(jīng)驗的形成與身體意義的深層挖掘，致力于為學生提供包括實踐、體驗、探索等在內(nèi)的有效學習情境，賦予個體更多的具身時間和空間，讓其在身體的感知、身體的思考和身體的行動中成為積極的領悟者和主動的建構者，建構出立體、動態(tài)的高品質(zhì)語文閱讀課堂。