◎姜 漢 榮

聯(lián)合國教科文組織1997年版的《國際教育標準分類》將課程定義為：“為完成預先確定的目標或明確規(guī)定的一組教育任務而組織的有一定排列順序的教育活動。目標可以是為進行更高級的學習做準備，取得從事某種或數(shù)種職業(yè)所需要的資格，或者只是為了增長知識及理解力。”進入新發(fā)展階段，在產(chǎn)教融合、校企合作成為職業(yè)教育發(fā)展基本路徑的背景下，職業(yè)院校的課程開發(fā)同樣應該兼顧多重目標，但重點還是應立足類型教育的特征，突出促進就業(yè)的導向，以優(yōu)先滿足學生未來職業(yè)生涯可持續(xù)、高質(zhì)量發(fā)展為主要價值取向。因此，如何開發(fā)能夠有效促進學生全面發(fā)展、尤其是職業(yè)綜合能力和創(chuàng)新能力發(fā)展的課程，值得學界和職業(yè)院校深入探索與實踐。

一、職業(yè)院校課程開發(fā)存在的“不融合”問題

新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》提出，職業(yè)教育必須“堅持產(chǎn)教融合、校企合作”。這是職業(yè)教育在新階段實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的基本路徑，統(tǒng)領著職業(yè)教育發(fā)展的各個領域。職業(yè)院校的課程開發(fā)同樣需要在產(chǎn)教融合、校企合作視域下科學組織、有序推進。但遺憾的是，職業(yè)院校的課程開發(fā)仍然存在一些“不融合”的現(xiàn)象，在一定程度上制約了技術技能人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高，主要體現(xiàn)在以下三個方面。

一是課程開發(fā)的內(nèi)容偏于單一學科知識，與實際生產(chǎn)的吻合度不夠。職業(yè)院校的課程內(nèi)容應以應用性知識、技能為主，主要服務于解決實際生產(chǎn)中的綜合性任務和問題，吻合度不夠的癥結(jié)在于職業(yè)院校的課程開發(fā)偏向于單一學科的線性思維，而生產(chǎn)中的任務和問題，比如一個汽車零部件的生產(chǎn)，或者生產(chǎn)中遇到的機械故障，卻往往是綜合性的，需要運用到多學科的系統(tǒng)思維。單一學科知識的學習即使是連續(xù)的，也有可能導致學生難以獲得綜合運用多學科知識、方法、技能的能力，進而影響其完成綜合性生產(chǎn)任務的效率，延長了學生的生產(chǎn)崗位適應期。因此，跨學科開發(fā)課程對培養(yǎng)技術技能人才更具有真實性和現(xiàn)實意義。

二是課程開發(fā)的主體以職業(yè)院校教師為主，行業(yè)企業(yè)人員的參與度不夠。有學者認為，職業(yè)院校課程目標定位偏低、課程開發(fā)缺少企業(yè)參與、項目任務與企業(yè)差異較大等問題突出，制約了人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升[1]。實踐中也是如此。部分職業(yè)院校仍然以自我為中心，固守本位思想辦職教，在課程開發(fā)中以本校本專業(yè)教師為主，使得所開發(fā)的大部分課程仍以系統(tǒng)的學科知識為主，體現(xiàn)的是教師立場和基于教材的“教”的思維，而不是學生立場和基于生產(chǎn)實踐的“做”的思維。行業(yè)企業(yè)人員的日常經(jīng)驗恰恰就是基于生產(chǎn)實踐的“做”，或者說是基于行動導向的知識。由包括行業(yè)專家、企業(yè)管理者在內(nèi)的多主體參與職業(yè)院校課程開發(fā)，一方面可以促進課程開發(fā)由“教”到“做”思維和立場的轉(zhuǎn)變，使課程更貼近學生和生產(chǎn)實踐；另一方面也可以加強校企間的溝通、交流，有效提高生產(chǎn)知識、方法、技能傳遞的效率，在課程中及時融入已在生產(chǎn)生活中實際應用的知識、方法、技能，加速技術迭代，提高技術技能人才培養(yǎng)的適應性。

三是課程開發(fā)的應用場景模糊，面向未來的確定性不夠。目前，職業(yè)院校所開發(fā)的課程大多數(shù)只是對原有學科知識的簡單再加工，仍停留在傳遞學科知識的層面，課程開發(fā)的應用場景不清晰，學習者無法區(qū)別和確定知識、方法、技能的真實指向，使得課程開發(fā)的實踐價值模糊、混沌，應用性不強。而要跳出原先的課程窠臼，職業(yè)院校必須順應產(chǎn)業(yè)發(fā)展的新業(yè)態(tài)、生產(chǎn)組織的新形式，充分調(diào)研、論證課程在未來生產(chǎn)實踐中可確定的應用場景，包括生產(chǎn)生活場景和技術技能的發(fā)展趨勢，圍繞應用場景來選擇學科及知識、方法、技能，進而提高課程開發(fā)的針對性和實際應用價值。

總的來說，課程開發(fā)中存在的“不融合”現(xiàn)象，本質(zhì)上是由產(chǎn)教融合、校企合作不深入所造成的，如課程開發(fā)的內(nèi)容和實際生產(chǎn)生活“不融合”、開發(fā)主體間教師與行業(yè)專家、企業(yè)管理者“不融合”、企業(yè)具體生產(chǎn)場景中的各要素“不融合”等。要解決這些問題，職業(yè)院校必須探索課程開發(fā)中的要素耦合，開發(fā)構(gòu)建融合課程。

二、職業(yè)院校融合課程的內(nèi)涵

融合是現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的基本要義和應然路徑[2]，也是職業(yè)院校課程開發(fā)的基本思路。葉圣陶較早指出，“教育的最后目標卻在種種境界的綜合，就是說，使每個分立的課程及其影響構(gòu)成一個有機體似的境界，讓學生的身心都沉浸在其中”[3]。從某種意義上來說，職業(yè)院校融合課程主張與這一課程有機體的思想是一致的。也正是基于這一思路，職業(yè)院校融合課程在產(chǎn)教融合、校企合作的具體語境中實現(xiàn)了課程目標、內(nèi)容、情境、過程、評價以及課程開發(fā)主體等要素的融合，深刻影響和推動職業(yè)院校的課程改革。

（一）融合課程的概念

我國職業(yè)院校的課程體系一般由公共基礎課程、專業(yè)課程、綜合實踐課程和選修課程等組成，其中，綜合實踐課程的一般理解是“運用所學知識、技能為解決企業(yè)綜合的、復雜的真實工作任務而設計的綜合課程”[4]。而所謂融合課程，就是圍繞解決某一問題或完成實際生產(chǎn)生活任務，依據(jù)人才培養(yǎng)方案和課程標準，在多學科綜合思維指導下，根據(jù)知識技能學習規(guī)律，融合多專業(yè)、多學科知識、方法和技能，整體開發(fā)的單一生產(chǎn)生活項目任務的綜合實踐課程，或者是具有一定邏輯關系的、連續(xù)性的若干個項目任務群，它屬于綜合實踐課程的范疇。比如：面向裝備制造類專業(yè)、藝術設計類專業(yè)學生跨界開發(fā)的具有地域特色的多功能藝術筆架制作項目，這是一個單一任務的綜合實踐課程；如果進一步延展到其他項目，如開發(fā)系列文創(chuàng)項目，則可以組成一個項目任務群，其優(yōu)勢在于學生選擇學習和實踐的機會更多。

（二）融合課程的本質(zhì)

職業(yè)院校融合課程的“融合”包含了兩個維度。一是企業(yè)生產(chǎn)與學校課程的融合，即以真實的生產(chǎn)實踐任務或問題為紐帶，把行業(yè)企業(yè)課程及生產(chǎn)管理與服務標準有機融入到職業(yè)院校專業(yè)綜合實踐課程中，把學生的學習過程轉(zhuǎn)換為企業(yè)的生產(chǎn)過程；二是不同專業(yè)的課程融合，如建筑專業(yè)和美術專業(yè)融合，會計專業(yè)與營銷專業(yè)、電子商務專業(yè)融合等。歸根到底，融合課程的本質(zhì)就在于多專業(yè)、多學科的融合，以此促進學生綜合實踐能力的培養(yǎng)。融合課程以“零存整取”的建構(gòu)方式完成綜合性學習與生產(chǎn)生活實踐，是對原先碎片化專業(yè)課程思維的優(yōu)化，能夠建立起相關專業(yè)之間、課程之間的內(nèi)在聯(lián)系。融合課程（教材）對接企業(yè)真實產(chǎn)品的生產(chǎn)，能夠突出學生崗位生產(chǎn)技能和職業(yè)發(fā)展能力的培養(yǎng)，符合現(xiàn)代職業(yè)教育著眼學生生涯發(fā)展的課程改革趨勢[5]，這也有助于培養(yǎng)學生在生產(chǎn)生活過程中的把控能力和設計能力等。同時，學生運用多學科知識綜合解決生產(chǎn)實踐問題、完成任務，本身就是把所學知識、方法、技能與現(xiàn)實生產(chǎn)生活相聯(lián)結(jié)的具體體現(xiàn)，不僅直接彰顯了知識、方法、技能在生產(chǎn)生活中的實際應用價值，也在不同專業(yè)、不同學科的融匯貫通中避免了單一學科思維下的單向度學習訓練，這對提高學生的生產(chǎn)實踐能力、思維能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力是大有裨益的。

（三）融合課程開發(fā)的主要理論依據(jù)

職業(yè)院校融合課程的開發(fā)主要遵循聯(lián)結(jié)主義學習理論。首先，聯(lián)結(jié)主義學習理論認為學習是多渠道、多層面、多主體的，在不考慮學習者的社會地位、專業(yè)背景的情況下，應多開辟新的學習通道，在學習技術的加持下，促進人人皆可學、處處皆可學、時時皆可學；其次，強調(diào)建立學習群落或?qū)W習社區(qū)，即利用教育者以及企業(yè)、社區(qū)、場館成員的專業(yè)知識和經(jīng)驗，建立具有發(fā)展認同感的區(qū)域知識網(wǎng)絡和合作體系，形成教與學的共同體，推動師師之間、師生之間、生生之間充分交流、相互學習；第三，聯(lián)結(jié)主義學習理論突出強調(diào)學習者的體驗反饋和元認知能力的培養(yǎng)，與其他活動體驗類似，學習體驗是內(nèi)在的，是學習者的形體、情緒、知識等全要素參與學習活動的結(jié)果，豐富的活動形式和積極的活動體驗有助于激發(fā)學習者產(chǎn)生學習與參與生產(chǎn)生活的能動性，進而提高學習者的學習效能。

在聯(lián)結(jié)主義學習理論指導下，職業(yè)院校融合課程開發(fā)堅持產(chǎn)教融合、校企合作，兼顧內(nèi)傾性的自我觀照和外向性的普遍聯(lián)系，把單一學科知識置于生產(chǎn)實踐任務和問題的整體結(jié)構(gòu)中，強調(diào)理論與實際相聯(lián)系，突出“融入學習場所”“導入學習情境”“實施跨界鏈接”等融合課程特質(zhì)，進而使融合課程的知識結(jié)構(gòu)、實際運用等更加貼近生產(chǎn)實踐和專業(yè)發(fā)展需求，提高課程與生產(chǎn)實踐的適配性，有效解決了課程內(nèi)容、開發(fā)主體及應用場景等諸多“不融合”的問題。

需要說明的是，融合課程的開發(fā)不再片面強調(diào)靜態(tài)學科體系狀態(tài)下顯性知識的復制與再現(xiàn)，而是開始關注動態(tài)行動中知識與技能的生成與建構(gòu)。融合課程從對學科體系的解構(gòu)到在生產(chǎn)實踐過程中的重構(gòu)這一過程，并不是要否認和消滅學科體系和知識，而是知識的排序以及排序的方式發(fā)生了變化，并有可能在客觀上伴隨結(jié)構(gòu)演變產(chǎn)生新知識、新技能。這是融合課程在解決“不融合”問題以外的另一種價值。

三、職業(yè)院校融合課程的開發(fā)路徑與實施流程

歸結(jié)起來，類型教育背景下職業(yè)教育課程的特征主要有定向性、適應性、情境性、實踐性、多元性和綜合性等[6]。職業(yè)院校課程的開發(fā)與實施必須遵循和彰顯這些特征，而這些特征又充分體現(xiàn)在基于完成生產(chǎn)生活任務、解決綜合性問題的教與學之中?；谛袆訉?、工作過程正是解決目前我國職業(yè)教育課程開發(fā)存在問題的有效途徑之一，是破解當下職業(yè)教育教學改革與發(fā)展瓶頸的重要抓手[7]。換言之，職業(yè)院校融合課程的開發(fā)與實施也必須選擇這一路徑，體現(xiàn)這些基本特征。

（一）融合課程的開發(fā)路徑

職業(yè)院校融合課程的開發(fā)應該遵循類型教育的規(guī)律和特征，把基于企業(yè)生產(chǎn)的行動場轉(zhuǎn)變?yōu)榛趯W習的行動場，從大單元目標的設定，到學習場景的創(chuàng)設，再到基于生產(chǎn)任務的課程結(jié)構(gòu)與學習活動的設計，以及學習評價的選擇和課程實施的保障，都要實現(xiàn)學習與生產(chǎn)雙向賦能，校企協(xié)同開發(fā)融合課程。

一要明確融合課程目標。即重點說明融合課程在技術技能人才培養(yǎng)和德智體美勞全面發(fā)展中的地位，融合課程中問題和生產(chǎn)生活項目選擇的標準與依據(jù)，學生應具備的知識、技能以及融合課程學習對解決企業(yè)生產(chǎn)實踐問題與促進學生職業(yè)生涯發(fā)展的預期成效、成果。

二要確定融合課程應用場景。課程開發(fā)的前提是認識并清晰描繪出未來教育的圖景，即確定課程應用的場域，因為課程本質(zhì)上就是一種應用，是基于場域、主客體以及目標、過程、結(jié)果等的綜合應用。融合課程開發(fā)應基于具象化的生產(chǎn)實踐任務和問題，明確解決問題、完成任務所需要的專業(yè)背景以及所處的真實情境，包括生產(chǎn)設施設備、技術儲備、所需提供的人財物的支持等。

三要厘定融合課程內(nèi)容、結(jié)構(gòu)與要求。融合課程開發(fā)應根據(jù)學生能力、核心素養(yǎng)習得目標和綜合實踐課程的課時分配，結(jié)合實際生產(chǎn)生活任務的難易程度和復雜性，確定融合課程項目，實行大單元設計，也就是以大任務、大情境、大活動、大作業(yè)將教材單元轉(zhuǎn)化為大單元，并圍繞大單元主題開展相應的教與學活動，促進學生知識技能的遷移應用；如果是多個項目，還需要按照能力解構(gòu)表來序化項目，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)符合知識、技能增長規(guī)律。目前的困境之一是融合課程項目的來源單一，或是教師設計，或是典型產(chǎn)品或服務，直接來自企業(yè)的項目任務不多，這需要通過校企深度合作來實現(xiàn)項目來源的多樣性。此外，融合課程開發(fā)還可以通過把真實生產(chǎn)的項目任務引入課程，及時開發(fā)新型教材、更新知識與技能等，最大程度保證融合課程的實踐性、有效性。

四要健全與學習過程和學習方法相匹配的考核評價?？傮w上，融合課程的評價應該堅持面向人人、促進成長的原則。評價標準應以學生的學習成果和完成生產(chǎn)實踐任務的成效為主，直接指向崗位技能；評價方法應針對職業(yè)院校學生的學習特點，開展增值評價，多關注學生的成長過程及增長幅度，而不是靜態(tài)結(jié)果，這有利于樹立學生的學習自信心，培養(yǎng)其自我效能感；評價主體應該多元化，行業(yè)企業(yè)專家、學校師生、消費者/客戶、家長等職業(yè)教育相關方都要參與其中。

五要提供融合課程實施的必要保障，包括教師團隊的結(jié)構(gòu)與專業(yè)背景是否能滿足融合課程開發(fā)與實施需要，教材開發(fā)、選用與課程目標的達成是否匹配，一以貫之的教學方法能否促進融合課程的實施，以及校內(nèi)外實習實訓與實際生產(chǎn)條件、各類教學資源與合作企業(yè)的生產(chǎn)狀態(tài)能否滿足融合課程項目的設計、生產(chǎn)與加工。當然，融合課程實施本身就是一個系統(tǒng)工程，還會牽涉到不同專業(yè)、不同課程之間的協(xié)作教學，這也進一步凸顯要深入推進各類課程相互協(xié)同的重要性與緊迫性。

（二）融合課程的實施流程

融合課程的實施要遵循聯(lián)結(jié)主義學習理論，其過程既是課程再構(gòu)的過程，也是支持學生不斷創(chuàng)新創(chuàng)造的過程。實施的一般流程為：學生通過企業(yè)生產(chǎn)體驗初步形成崗位認知和專業(yè)認同，并進而產(chǎn)生生產(chǎn)沖動和創(chuàng)新意愿；運用已有知識和技能分析整合生產(chǎn)項目任務，明確重點、難點，提出創(chuàng)新點，完成工作手冊的制作；依據(jù)工作手冊進行生產(chǎn)加工，及時向老師、同學請教，并完成質(zhì)量控制；沉浸式分享既得成果，制作學習過程的影片，面向消費者、行業(yè)專家進行實物展示，在專家指導下提出改進方案并付諸行動。具體見表1。

表1 聯(lián)結(jié)主義學習理論視域下的融合課程實施

四、職業(yè)院校融合課程開發(fā)的創(chuàng)新價值

一是融合課程開發(fā)的理念創(chuàng)新。針對以往生成性教學只是按照既定教學內(nèi)容組織教學活動的做法，融合課程開發(fā)聯(lián)合行業(yè)企業(yè)，創(chuàng)造性地把師生共同創(chuàng)生的綜合性學習/生產(chǎn)任務作為教學內(nèi)容，并在反復的價值判斷和評估、論證中不斷優(yōu)化，生成新的認識和方法，最終形成與課程目標和企業(yè)崗位要求、行業(yè)能力標準高度融合的綜合性學習/生產(chǎn)任務，進而有效促進學生對地方企業(yè)文化和德、知、技全面發(fā)展的個性化建構(gòu)。

二是融合課程開發(fā)的機制創(chuàng)新。人員協(xié)同、成本分擔、資源共建、利益共享的多方協(xié)同機制保證了融合課程的順利開發(fā)、建設與實施。校企行共同構(gòu)建融合課程開發(fā)的支持系統(tǒng)，打通了產(chǎn)教融合落地于課堂的“最后一公里”；具有不同學科和專業(yè)背景、實踐經(jīng)驗的職業(yè)院校教師、行業(yè)、企業(yè)專家組成團隊，協(xié)作分工，共同參與融合課程開發(fā)、建設與實施；行業(yè)企業(yè)利用信息、資金、技術，職業(yè)院校利用場地資源和人才，在學生管理、實訓設施設備投入、教學與生產(chǎn)費用等方面形成了優(yōu)勢互補的成本分擔機制；校企共建線上線下資源，提供課前線上學習資源，幫助學生掌握主要概念及其特性，開發(fā)行業(yè)企業(yè)在地資源，為師生提供融合課程教學實境。

三是融合課程實施的路徑創(chuàng)新。融合課程的實施按照學生的認知和生產(chǎn)實踐能力發(fā)展規(guī)律，把企業(yè)實際的工作流程轉(zhuǎn)換為課程的實施過程，在目標商定—任務創(chuàng)生—生產(chǎn)實踐—展示評價的“四階”遞進中著力促進學生德、知、技全面協(xié)調(diào)發(fā)展。其具體路徑是：根據(jù)完成綜合性學習/生產(chǎn)任務的目標要求，協(xié)商確定教學目標—綜合相應課程知識、實踐經(jīng)驗，共同創(chuàng)生綜合性學習/生產(chǎn)任務—完善學習/生產(chǎn)方案，合作設計、加工、完成生產(chǎn)實踐任務—小組展示學習成果，分享學習經(jīng)歷，評價反思。這一路徑與“客戶需求—產(chǎn)品設計—生產(chǎn)加工與管理—質(zhì)量反饋”的工作邏輯高度吻合。

未來，職業(yè)院校融合課程的開發(fā)與實踐創(chuàng)新還應進一步聚焦產(chǎn)教融合、校企合作，突破學科知識與生產(chǎn)實踐的界限，加強學生個體與自然和社會生產(chǎn)生活的聯(lián)系，增加學生自主探究學習、主動參與生產(chǎn)實踐與創(chuàng)新創(chuàng)造的選擇機會，不斷增強職業(yè)教育適應性，更好地促進技術技能人才成長與生產(chǎn)生活的“融合”。