孫嘉璨 覃東汕 趙 炎 許嘯虎 姜淑君 劉艷娟△ 李井彬△

1華中科技大學同濟醫(yī)學院第二臨床學院，武漢 430032 2華中科技大學同濟醫(yī)學院附屬同濟醫(yī)院中西醫(yī)結合科，武漢 430030

中西醫(yī)臨床醫(yī)學本科教育的目標是培養(yǎng)基礎扎實、知識面寬、綜合素質(zhì)高、實踐動手能力強，具備中、西醫(yī)學基本理論、基本知識、基本技能和對常見病、多發(fā)病進行中西醫(yī)結合臨床診療能力的應用型人才。其培養(yǎng)過程并非簡單的等同于“中醫(yī)學+西醫(yī)學”的培養(yǎng)模式，而應該有自身特色、符合中西醫(yī)臨床醫(yī)學的特點。關于在中醫(yī)院校[1]和西醫(yī)院校[2]開展中西醫(yī)臨床醫(yī)學專業(yè)培養(yǎng)模式的改革與探索，已有學者進行了相關報道。本文通過借助校方開展的“早期接觸臨床”與“早臨床見習”的教學活動，開展綜合性大學中西醫(yī)臨床醫(yī)學專業(yè)“師帶徒”培養(yǎng)模式質(zhì)量控制體系的探索與實踐研究，以期豐富不同類型院校中西醫(yī)臨床醫(yī)學專業(yè)本科培養(yǎng)模式的改革與創(chuàng)新，并指導在此基礎上建立合理有效的教學質(zhì)量控制體系。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選取華中科技大學同濟醫(yī)學院中西醫(yī)結合系所有專任教師及中西醫(yī)臨床醫(yī)學專業(yè)2016～2018級本科生為研究對象，并開展相應教學實踐。

1.2 研究方法

本研究分為2個階段，即第一到第五學期——“基礎階段”和第六到第十學期——“臨床階段”。依托“早期接觸臨床”和“早臨床見習”的教學活動，給每位學生分配1位帶教導師(一對一)，帶教導師在完成常規(guī)的教學任務基礎上，須對學生的全面發(fā)展提供指導與幫助。每個階段結束后，以問卷量表的形式對師生雙方的教學效果進行評價。

1.3 觀察指標

針對專任教師從醫(yī)德醫(yī)風建設、自身業(yè)務水平的發(fā)展、自身職業(yè)發(fā)展能力的提升等3個一級指標及10個二級指標進行量表自評。針對學生將分為：①基礎階段，包括醫(yī)德醫(yī)風建設、自身對本專業(yè)的認識、自身學業(yè)的發(fā)展等3個一級指標及9個二級指標；②臨床階段，包括醫(yī)德醫(yī)風建設、自身對本專業(yè)的認識、自身學業(yè)的發(fā)展、自身綜合素質(zhì)的發(fā)展等4個一級指標及11個二級指標。各項指標分值0～10分，得分越高代表相應能力越強。所有自評量表由華中科技大學同濟醫(yī)學院中西醫(yī)結合系設計、制定并請相關專家審閱，自評量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.90，具有較高的信效度。

2 結果

2.1 帶教教師完成研究后對自身能力建設的評價結果

本研究共向華中科技大學同濟醫(yī)學院中西醫(yī)結合系專任教師發(fā)放問卷33份，回收33份，回收率100%。問卷調(diào)查結果顯示，在醫(yī)德醫(yī)風建設評價中，帶教教師對醫(yī)德醫(yī)風的認識評分最高，為(9.30±0.88)分；其次為對醫(yī)德醫(yī)風的改善，評分為(9.12±0.96)分。在業(yè)務水平的發(fā)展評價中，教師對中醫(yī)理論知識再學習的促進、對傳統(tǒng)文化再學習的促進評分較高，分別為(8.79±1.11)分和(8.73±1.01)分。在職業(yè)發(fā)展能力的提升評價中，教師對臨床帶教的能力評分最高，為(8.97±1.24)分。見表1。

表1 帶教教師對自身能力建設的評價得分(分，

2.2 學生完成基礎階段學習后效果的評價

本階段共向華中科技大學同濟醫(yī)學院中西醫(yī)結合2017～2018級中西醫(yī)臨床醫(yī)學專業(yè)本科生發(fā)放問卷28份，回收28份，回收率100%。問卷調(diào)查結果顯示，在醫(yī)德醫(yī)風建設評價中，學生對醫(yī)德醫(yī)風認識評分最高，為(8.83±1.31)分。在對本專業(yè)的認識評價中，學生對本專業(yè)的專業(yè)思想、對本專業(yè)的感性認知評分分別為(8.76±1.15)分和(8.79±1.08)分。在學業(yè)的發(fā)展評價中，學生對臨床思維能力的建立評分最高，為(8.52±1.38)分。見表2。

表2 學生完成基礎階段學習的評價得分(分，

2.3 學生完成臨床階段學習后效果的評價

本階段共向華中科技大學同濟醫(yī)學院中西醫(yī)結合2016級中西醫(yī)臨床醫(yī)學專業(yè)本科生發(fā)放問卷12份，回收12份，回收率100%。問卷調(diào)查結果顯示，在醫(yī)德醫(yī)風建設評價中，學生對醫(yī)德醫(yī)風認識評分最高，為(8.73±1.10)分；其次為對醫(yī)德醫(yī)風培養(yǎng)，評分為(8.60±1.50)分。在對本專業(yè)的認識評價中，學生對本專業(yè)的專業(yè)思想評分為(8.47±1.13)分，對本專業(yè)的理性認知評分為(8.33±1.18)分。在學業(yè)的發(fā)展評價中，學生對運用西醫(yī)理論知識的能力評分最高，為(8.13±1.25)分，其次為對融匯中西醫(yī)兩種醫(yī)學理論的能力，評分為(7.80±1.26)分。在綜合素質(zhì)的發(fā)展評價中，學生對開展科學研究的能力評分最高，為(7.47±1.06)分。見表3。

表3 學生完成臨床階段學習的評價得分(分，

3 討論

中西醫(yī)結合臨床本科人才的培養(yǎng)與教育一直是中西醫(yī)結合學界關注的重點和熱點。王偉等[3]指出了中西醫(yī)結合臨床本科人才培養(yǎng)面臨的問題：一是切入點難以把握，理論體系未形成；二是本科學制偏短，學生規(guī)模較??；三是課程設置結而不合，缺乏統(tǒng)一教材；四是臨床教學體系不完善，執(zhí)業(yè)發(fā)展受限。本研究項目提供了師生雙方在一對一帶教即“師帶徒”模式下的學習范式，使得師生雙方的教學行為有規(guī)可循。研究結果顯示：對于帶教教師，其醫(yī)德醫(yī)風得到提高，提升了教師隊伍的整體精神面貌；在對自身業(yè)務水平發(fā)展的評價中，外語運用的能力的促進評分最低，這可能與帶教教師來自臨床一線，在本科生的帶教過程中更重視臨床能力的培養(yǎng)，而忽視外語的應用有關；在對自身職業(yè)發(fā)展能力的提升評價中，臨床帶教的能力評分最高，表明帶教教師在“一對一”帶教過程中投入了足夠的時間、精力，認真鉆研臨床帶教的準備、實施和反饋等環(huán)節(jié)，達到了教學相長的目的。

基礎階段學生對自身醫(yī)德醫(yī)風建設和自身對本專業(yè)的認識等4個二級指標評分排名前4位，說明帶教教師在實踐中注重了醫(yī)德醫(yī)風教育和專業(yè)思想教育，使得學生初步建立“學一行、愛一行、專一行、精一行”的思維潛意識。在自身學業(yè)發(fā)展中，學生對臨床思維能力的建立評分最高，說明帶教教師注重對學生臨床思維能力的培養(yǎng)，這也是臨床帶教教師的認知慣性使然。但對中醫(yī)理論知識水平、傳統(tǒng)文化知識水平、識藥辨藥水平、方歌記憶水平的評分偏低，這反應出：①帶教教師的帶教內(nèi)容與學生日常教學授課節(jié)奏不統(tǒng)一；②帶教過程中缺乏統(tǒng)一的大綱和教案，帶教教師講授內(nèi)容隨意性較大，缺乏邏輯性與連貫性；③帶教教師可能存在某些方面的缺陷和不足，最終影響帶教效果。

臨床階段學生對自身醫(yī)德醫(yī)風建設和自身對本專業(yè)的認識等4個二級指標的評分仍居前4位，說明帶教教師在帶教過程中堅持注重了醫(yī)德醫(yī)風教育和專業(yè)思想教育。在對自身學業(yè)發(fā)展的評價中，對運用西醫(yī)理論知識的能力評分最高，這體現(xiàn)了本校作為頭部院校的臨床醫(yī)學實力，但是對運用中醫(yī)理論知識的能力、融匯中西醫(yī)兩種醫(yī)學理論的能力、運用中西兩種醫(yī)學理論處理患者的能力評分不高，這可能與本科室收的病人多半來自急診科或ICU，以急危重癥和復雜病例多見，帶教教師的精力多用于明確現(xiàn)代醫(yī)學診斷和規(guī)范化治療，而對中醫(yī)理論的運用不足有關。對自身綜合素質(zhì)的發(fā)展評價在4個一級指標的評分中總體最低，說明帶教教師對于學生綜合素質(zhì)的發(fā)展缺乏足夠的關注。

綜上所述，本課題通過引導、規(guī)范帶教教師的帶教過程與學生的學習行為，建立綜合性大學中西醫(yī)臨床醫(yī)學“師帶徒”培養(yǎng)模式的質(zhì)量控制體系。本課題發(fā)現(xiàn)師生雙方在帶教過程中都能較好地完成教學任務，總體評價是令人滿意的，但也暴露了一些問題，如有些帶教教師自我總結和自我提升的積極性不高、有些學生參與帶教學習的主動性不夠、帶教過程缺乏有效的大綱和教案等。這些問題的出現(xiàn)提示應不斷督促帶教教師和學生保持足夠的熱情，以極大地精力投入到教學過程中，做到教學相長。綜上，本課題組設計的質(zhì)量控制體系可以有效地反應教學實際情況，為后續(xù)的教學改革提供建議與參考。