林永民，趙欣，趙德信，孫玉娟

(華北理工大學 管理學院，河北 唐山 063210)

引言

合作學習是學習之本義，也是時代的需要。首先，學習本來就是合作的行為[1]。每一個學生都需要在與老師和同學的交流、碰撞中產生思維的火花，從而提高認知和技能；第二，合作是21世紀大學生的核心素養(yǎng)。信息革命引領人類社會從“大機器制造時代”走進“知識勞動時代”，社會分工越來越細，面對的任務越來越復雜，合作乃至跨界合作已經變得非常重要。然而，合作學習也存在著一些突出問題，如合作學習任務沒有挑戰(zhàn)性、合作學習分組方式單一化、合作學習策略方法粗糙、合作學習評價有失公允、合作學習的課堂管理失控等，這些問題導致合作學習效率低下[2-3]。在新時代背景下，對大學生的培育重點從“具備知識”到更關注“創(chuàng)造知識”，如何突破合作學習的困境，實現(xiàn)“兩性一度”的教學目標，提升學生的高階性和創(chuàng)新性能力是必要的。

一、合作學習存在的問題與原因探析

(一)合作學習中的“三缺”問題

在日常的教學中，組建小組合作學習是常見的教學方式。但是，在很多時候沒有成效，因為有的學生可能會不發(fā)言，有些同學在發(fā)言的時候其他同學也不一定認真聽，久而久之，也就造成了合作學習效率的低下，主要表現(xiàn)在三個方面。其一，缺任務，簡單地分組后讓學生坐在一起無結構的討論。由于學生們的討論松散而空洞，討論效果與質量難以保證。在合作學習之前，師生都要做好相應的準備工作。其二，缺指導，完全由學生來主導合作小組進程。片面地理解“以學生為中心”的指導理念，教師對合作小組學習的進程失去指導，導致合作小組學習失控。教師不僅要對無法預知的因素進行干預，還需要對學習進程中可以預知的事件與階段有清醒的認識，做好引導者的角色，將合作學習推進的路徑限制在可控的范圍內。其三，缺機制，阻礙正常合作的發(fā)生和成員間積極互賴的形成。傳統(tǒng)基于小組的評價激勵機制，忽略個體的表現(xiàn)，常常會出現(xiàn)有些學生“搭便車”，或者能力較強的同學處于核心地位，能力較弱的學生處于邊緣地位。

(二)問題產生的四個根源

在合作學習過程中，涉及任務類型、合作過程、學生差異和教師行為四個要素，合作學習中出現(xiàn)的問題恰恰與這四個要素相關。一是合作學習中任務與教學目標的匹配程度。教師在設計合作教學時，首要思考的是如何根據(jù)教學目標設計恰當?shù)暮献鲗W習任務，合作學習與教學目標不相匹配以致合作學習效率低下。二是合作過程控制不到位。合作是一個動態(tài)過程，充滿了不確定性。合作過程中可能出現(xiàn)抑制學習的行為沒能得到及時的控制而引發(fā)問題。三是對學生的差異關注不足。學生的差異體現(xiàn)在能力、經驗、性格和社會地位等各個方面。如果合作學習沒有考慮到個體之間的差異，就會造成不是所有的學習者都能從合作學習中受益，學生之間的差異沒有縮小反而擴大，甚至使小組之間的合作無法繼續(xù)。四是教師在合作學習當中角色定位不明確。教師在合作學習過程中容易出現(xiàn)兩個極端方面的錯誤，一方面是為了給學生提供相對自由的環(huán)境而忽略對合作過程的指導，另一方面由于擔心合作學習失去控制而在規(guī)則流程上做出太多限制。

二、“兩性一度”與深度合作學習的契合度分析

基于社會建構主義的理論視角，社會性的互動在學習者建構起自身對知識的理解，以及發(fā)展高級的心智、技能方面具有重要作用[4]。與整班教學不同，合作學習關注的重點在于學生的參與，合作學習提供的復雜問題與任務情境為培養(yǎng)學生的多種能力提供了支持。

(一)“兩性一度”的內涵與應用

在2018年6月順利召開的“新時代全國高等學校本科教育工作會”上，教育部陳寶生部長創(chuàng)議提出“金課”的概念。同時，教育部高教司吳巖司長也在第十一屆“中國大學教學論壇”上提出“兩性一度”的金課標準?！皟尚砸欢取笔菍φn程教學質量規(guī)范的抽象屬性的高度概括，具體是指高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度[5-6]。所謂“高階性”，就是知識、能力和素質的合理有機融合，是否能讓學生獲得解決復雜實際問題的綜合能力與高階思維。所謂創(chuàng)新性，從課程內容來看，是否與時代緊密結合，反映學科發(fā)展的前沿，從教學形式上看，是否采取先進的教學方式并實現(xiàn)互動性，從學習結果來看，是否具有探究性和個性化。所謂“挑戰(zhàn)度”，從課程內容來看，是否根據(jù)學生的特點增補教學內容，需要跳一跳才能夠得著，從評價機制上看，是否綜合采取形成性評價與終結性評價。“兩性一度”課程不能墨守成規(guī)，而是與時俱進改革教學理念，充實教學內容，改變教學方法，最大程度上挖掘學生的潛力。

(二)深度合作學習的內涵

在總結前人研究的基礎上，歸納深度合作學習的五個特征[7-9]。首先，深度合作學習的明顯特征便是“積極互賴”。如果僅是在形式上把幾個人放在一起，他們可能是貌合神離。如果智慧不能得以碰撞、情感不能得以交融、觀點不能得以交流，就不是深度合作學習。深度合作學習是一種建立積極互賴的學習過程。首先，積極互賴的前提是“責任到人”?；ベ嚨囊馑际侨币徊豢桑苑e極互賴必然隱含著“責任到人”，只有每個人都貢獻出自己的力量，承擔自己的任務，才可能做到積極互賴。其次，積極互賴的對立面便是消極互賴。如果說積極互賴，組員之間是相互鼓勵和相互促進的話，消極互賴就是把對方看作是對手，力爭超過對方，是一種對抗和排斥的關系。合作學習的互賴包括目標互賴、情感互賴、思維互賴。目標互賴，小組成員有著共同的目標需要達成。情感互賴是指每個組員之間互相支持和幫助，形成學習的共同體。深度合作學習會加強學生之間的情感聯(lián)系，比起競爭、個體化學習，深度合作學習會大大促進學生之間的友誼。思維互賴，組員間的思維或觀點互相碰撞，達到更高層次的認知水平。目標互賴、情感互賴和思維互賴是任何合作學習都必須具備的。第二，促進性互動。交流、辯論和協(xié)商使隊員的思想火花不斷地碰撞，在互動過程中形成情感支持與互賴。第三，個體責任。因為有著個人目標與團體目標一致，因此個體責任不僅要管好自己，還要幫助好隊友。對自己的學習負責意味著學習者認識到自己不能在小組內搭便車。當學習者認識到自我的表現(xiàn)會對小組的整體表現(xiàn)有影響時，就可能會產生責任壓力，同時，另一方面也就意味著學習者認識到自我的目標達成離不開小組其他成員的目標達成，需要對其他成員進行幫助。第四，合作社交技能。學會聆聽、溝通、建立互賴關系，才能形成一個有凝聚力的團體。第五，過程反思。定期或不定期的回頭總結經驗和教訓，找到問題癥結，持續(xù)改進的能力。

(三)深度合作學習實現(xiàn)“兩性一度”的機理

社會建構主義的核心觀點是人的高級心智機能，如高階思維，批判性思維、創(chuàng)新性思維等，在社會互動與觀點的協(xié)商中得到發(fā)展。合作學習提供社會互動的重要途徑。合作學習的四個作用機制，交流、反饋、挑戰(zhàn)和激勵，恰好可以滿足“兩性一度”的要求，如圖1所示。

圖1 “兩性一度”與深度合作學習的契合度分析

1.交流和反饋機制培養(yǎng)高階與創(chuàng)新性思維

合作學習增加了交流和反饋的機會，激發(fā)學生的創(chuàng)新性，提高解決復雜問題的能力?；谏鐣嬂碚摰囊暯?，前蘇聯(lián)心理學家維果茨基認為，高級心智功能，如推理、理解和批判思維等能力的發(fā)展來自社會互動。文化工具與活動和社會交互塑造了個體不同的發(fā)展和學習。通過與他人共同參與一系列的廣泛活動，學習者可以獲得產出，這些產出當中就包括策略和知識。與單獨學習相比，合作學習提供了社會支持與支架，促進了高級心智機能的內化。如同伴的指導一方面能夠幫助學生解決問題本身，另一方面，學生也在觀察同伴解決問題的過程中習得相關的策略與技能。傳統(tǒng)課堂以教師為主導，以傳遞知識為主，教師與學生，學生與學生之間的交流機會有限。而合作學習為學生創(chuàng)造表達自己觀點，聆聽他人觀點，與他人合作，共同建構意義的機會。在合作學習中，交流的時間與機會大大增加，不同視角不同做法實現(xiàn)多樣性碰撞，逆向思維、批判性思維、創(chuàng)新性思維由此產生。協(xié)商在建立和維護自身觀點的同時，傾聽與尊重他人觀點，并通過觀點的溝通參與共同意義的構建。獨立思考和操作的高階能力是十分必需的，但如果沒有中間的扶板合作學習，可能學生就一籌莫展?；ハ鄮椭遣蝗菪∮U的，通過合作探究，可以解決很多的問題，并讓能力相對較弱的學生得到個別化的幫助。在合作學習中，知識不是以直接傳遞的方式被獲得，而在學生與外界互動的過程中被理解與習得的，這一過程培養(yǎng)了學生的創(chuàng)新思維，提升了學生解決復雜實際問題的綜合能力。

2.挑戰(zhàn)與激勵機制實現(xiàn)挑戰(zhàn)度目標

合作學習的挑戰(zhàn)和激勵機制達成課堂教學的挑戰(zhàn)度目標。合作學習鼓勵教師布置更有難度的任務，將任務設置在上位學生的水平，通過合作促進整個小組水平的提升。秘密在于“合作學習”，教師將教學內容的難度大膽地設置到上位組學生中，并非折中的“中位組”水平，從而激發(fā)起所有學生的探求欲，通過互幫互助，所有人都能投入“沖刺與挑戰(zhàn)的學習”，實現(xiàn)挑戰(zhàn)度的目標。個體在學習的過程中扮演著積極的探索者角色，而個體在探索外部世界當中會主動構建自己的理解。當個體已有的認知結構無法解決新問題，就會引發(fā)認知失衡。個體需要通過沖突解決來達到新的認知平衡。社會互動性的重要性在于，個體經驗與觀點之間的差異性提高了互動中發(fā)生認知沖突的可能。從認知失衡到認知平衡的過渡中，沖突所引發(fā)的認知失衡會導致學習者擴展或修正自己的理解。除了學習者原有的錯誤理解有可能得到糾正之外，學習者對自身理解的懷疑會引發(fā)學習者尋求新的想法，以超越當前的狀態(tài)。

三、“兩性一度”導向下深度合作學習教學設計

“兩性一度”的課程教學目標決定教學任務類型的選擇，進而影響教學方法選取和教學環(huán)境的設計，因此，“兩性一度”導向下的深度合作學習的教學設計遵循“任務-機制-環(huán)境”的框架。

(一)任務設計

合作學習的任務設計是合作學習的基石。教學目標是老師進行教學決策的出發(fā)點，因此，老師在設計合作學習任務時首先要考慮的就是學生需要達到什么樣的目標。不同的教學目標依靠不同類型的任務達成，而任務類型的不同又會導致合作方式的差異。合作學習任務主要分為兩種類型，一是所解決的問題是有清晰明確答案的，或者有標準化解決過程的常規(guī)性合作學習任務，二是學生要從不同角度看問題，應用所學知識解決實際復雜問題的觀念性合作學習任務[10]。觀念學習類任務，就是需要充分理解才可以完成的，是提高學生高階能力和創(chuàng)新性的基礎。因此，將有著固定程序與簡化問題的用于基本技能訓練的任務，即將常規(guī)性學習任務放在預習階段。而將處理與真實世界類似的“模糊的、非良構問題”，即觀念性任務放到課堂中來討論學習。

對于觀念學習類任務的良好合作學習，其合作的目的并不是強幫弱，而是互相啟發(fā)，理解和交換雙方的觀點、便于協(xié)調合作的努力，以及進行共同決策，因此更強調“平等參與”或者說人人都要做貢獻。觀念學習類任務的完成離不開所有成員提供的各類資源，如知識、技能、問題解決策略、觀點與想法、創(chuàng)造力等。設計觀念學習類任務的合作學習需要防止小組將任務分解后一個人做一塊，彼此之間沒有特別的關聯(lián)，如果每個人都忙著完成自己那塊工作，就沒有多少時間交流和討論了，合作的目的就變成了完成任務，而不是提升認識了。觀念學習類任務的成效與小組在一起討論或工作的時間直接相關。培養(yǎng)學生的高階認知能力和創(chuàng)新能力，需要給小組提供的任務是沒有明確答案的，是需要討論和協(xié)作才能在有限的時間內給出解法的，同時還要確認小組的合作工作方式不會限制其他成員間充分地交流。

(二)機制設計

小組合作機制的設計是合作學習成功的保障。因此，能否在學生之間建立積極的互賴關系，是合作學習能夠在合作中真正地互相學習、互相幫助的關鍵。合作學習規(guī)劃需要系統(tǒng)化思考，考慮不周，就可能事與愿違，尤其是小組合作機制的設計?；谏鐣ベ嚴碚?，只有個人目標與團體目標保持一致時，才能形成積極互賴。

首先，設計基于個體責任的小組評價機制，形成目標相互依賴。在設計評價機制時，不僅要考慮到使用小組得分，更要考慮到小組得分應該如何計算，小組得分的計算方式是否能夠為每一位學生的參與都提供動力。設計基于個體責任的小組評價機制，小組得分是建立在每一位學生所取得的成績基礎之上的，除了一些特定的激勵分數(shù)外，小組的得分是通過每個人所取得的成績相加的形式得到的。學生個體無排名，而小組整體進步被充分肯定。這種評價機制，保證了每一位學生都會對學習任務有所重視，且每一位學生都必須對最后的小組成功作出貢獻。所有的學生都能夠也必須參與到合作學習中，并為小組的最終成功發(fā)揮作用，沒有任何一個人能夠不付出努力或脫身于整體的任務。

其次，營造積極合作學習的內部條件，構建角色、資源和身份相互依賴。讓小組內的每個人所扮演的角色在完成這個學習任務中不可或缺，形成積極的角色相互依賴。動員小組成員挖掘自身資源，必須把各自的資源聯(lián)合在一起才能成功，形成資源互賴。讓學生為自己的小組命名，甚至想好自己小組的標語或口號等方式，將小組關系顯性化，強化歸屬感，建立身份依賴。

第三，創(chuàng)造高效合作學習的外部條件，構建想象、對手、獎賞和環(huán)境相互依賴。為學生設立一個虛擬的場景，并告訴學生必須通力合作才能夠解決場景中的問題，形成想象依賴。為小組設立一個對手，促使小組成員需要合作才能戰(zhàn)勝共同的對手，形成外部對手依賴。制定激勵措施，使每個人獲得的激勵與整個小組的表現(xiàn)是相關的，而小組的表現(xiàn)又是跟每一個組員的努力是分不開，形成獎賞相互依賴。為每個學生設置起點分，評價進步分，保證那些能力較差的學生如果努力，可能有較高的進步分，而得到表彰，從而增加這部分學生學習的動力。為學生搭建一個利于討論、溝通與合作的環(huán)境，讓他們距離上足夠近，便于面對面地直接溝通，讓學生對圍坐在一起的效果形成特殊的環(huán)境依賴。

(三)環(huán)境設計

不同的小組規(guī)模與結構的組合，會產生不同的合作過程和特征。首先，小組規(guī)模以四人為宜。小組中人太多可能產生的最大問題是不能保證所有人都參與，人太少多樣性又不夠。四人小組的優(yōu)勢在于：偶數(shù)組員，防止落單；四人小組可以靈活拆分為兩人小組，四人小組有六條交流途徑帶來觀點和視角的多樣性。教學中，按高、中、低的成績水平進行排序后分組，形成組內異質，組間同質的團隊，各團隊的力量均衡。一方面，組內異質可形成優(yōu)勢互補，另一方面，組間同質形成競爭力。此外，以能力大小劃分的異質小組相對于其他類型最為均衡，也容易使全班學習進度保持一致。

第二，不設小組長，形成民主自治的組織結構。創(chuàng)新性思維的需要在“民主共治”的小組氛圍中不斷被激發(fā)與培養(yǎng)。當設立小組長后，組員往往會依賴小組長做決策并接受組長分配任務。在討論時，強勢的小組長可能會“一言堂”，影響組員之間的充分交流，阻礙主動性的發(fā)揮。通過為不同的人分配不同的角色而保障有效流暢的交流。不僅讓每個隊員都參與決策，而且決策是在充分討論甚至爭論后的結果，那么學生更可能認同決定。個人目標與小組目標保持一致，大家需要共同努力才能實現(xiàn)個人與團體的目標，因此，每個成員都會努力克服困難，達到挑戰(zhàn)目標。

四、實施路徑

分析合作學習的存在問題與原因的基礎上，為實現(xiàn)“兩性一度”的目標，提出深度合作學習的具體實施路徑，如圖2所示。

圖2 “兩性一度”下深度合作學習的存在問題與原因探析和具體實施路徑剖析

(一)發(fā)展合作技能

學生不是天生就會建設性合作交流的，為了促進有效的合作，需要對比他們進行合作前的技能培訓。第一，針對觀念類任務應當組建討論性質的合作小組，其所需要的合作技能首先是詢問他人的觀點能力，每個人都應該對討論有所貢獻，不允許某個人控制整個組的討論。第二，需要聆聽技能。會聽的人不只是聽到了別人在說什么，而且還會積極思考別人為什么那么說。只有學會傾聽，才可以更好地合作。第三，合作決策能力，將所有觀點放在一起，討論后形成共識并作出決策。因此，在整體的教學流程中增加訓練環(huán)節(jié)，通過訓練，學生在正式開始小組學習之前就能夠掌握合作學習所需要的相關能力和要求，從而為其下一階段的合作打下堅實的基礎。首先，教師為學生介紹小組活動的步驟以及在小組活動中如何使用資源。要求學生在小組中演練學習步驟與環(huán)節(jié)，真實、直觀地體會適宜的學習任務和在學習中如何使用良好的資源和合適的工具。讓學生依次去體會如何進行預測、提出問題、總結和澄清，在必要的時候給出示范。其次，重點訓練學生的人際交往能力與合作能力。人際交往能力包括主動地傾聽、清晰地表達觀點、提供建設性反饋、對其他負責等。合作能力則包括了公平地分配任務、在合格時關注公正、民主地解決問題、允許意見有差異等等。學生們被告知應該使用上述的技能去建立小組合作的規(guī)范，并彼此之間進行演示。在訓練過程中，必須伴隨著教師的實時反饋、評價和指引，訓練才會變得有效。

(二)解決合作沖突

沖突在合作學習中不可避免，不相容是沖突的特征。小組隊員的需求、觀點、信念、價值觀、目標上的差異都會導致沖突。沖突產生的后果除了可能是負面的之外，還可能是中立的，甚至是正面的。沖突會產生張力，引發(fā)焦慮和不愉快的情況。但在一定條件下，它們可能會成為推動和發(fā)展的動力。課堂中的沖突有時候能夠提供創(chuàng)造性的張力，啟發(fā)小組解決問題，為提升個體或小組的表現(xiàn)提供動力。在小組合作學習過程中，常見的沖突類型有程序沖突、目標沖突、概念沖突、人際關系沖突。根據(jù)自信程度與協(xié)作程度的不同解決沖突的處理方式主要有五種，從自信和協(xié)作程度兩個維度對五種模式區(qū)分。競爭模式對應著較高的自信程度與較低的協(xié)作程度，通常適用于需要做出快速的行動，或者解決一些至關重要的問題?；乇苣Ｊ綄^低的自信程度和較低的協(xié)作程度，當問題沒有那么重要，或者想要留有空間，或者處于權力較小的位置時常采用。適應模式對應著較低的自信程度和較高的協(xié)作程度，為顯示通情達理、提升能力、創(chuàng)造美好愿意、維持和平時而采用。妥協(xié)模式對應著中等自信程度和中等的協(xié)作程度，當與對方處于同等的權力地位，或者對解決沖突有強的意愿時，妥協(xié)模式作為一種臨近的手段可以被采用。合作模式對應著較高的自信程度與較高的協(xié)作程度。當沖突各方能夠形成一個整合的解決方案是重要的，問題重要到需要做出妥協(xié)，允許各方觀點的生成等。

沖突是否能夠順利地解決會對小組合作的進程起到關鍵性影響。如果沖突沒有能夠得到妥善解決，成員之間的相互信任和依賴可能會被逐漸破壞，取而代之的可能是相互的指責和忿恨。相反，如果沖突能夠被很好的化解，那么成員可能會收獲對事物的不同認識，成員之間的感情可能會因為沖突解決中的相互包容與體諒而變得更加親密。因此，沖突解決能力是推動小組合作的重要社交技能。幫助學生進行沖突管理的技能主要有四種，即迅速減輕壓力的技能、識別與管理自己情緒的技能、非言語溝通技能、利用幽默或開玩笑的方式來處理挑戰(zhàn)的技能。

(三)控制合作過程：放權與干預

合作學習改變了教師在課堂中的角色，教師要敢于放權、學會放權和適當干預。首先，教師敢于放權，實現(xiàn)學生自治。需要提前做好的準備工作有：教會學生合作規(guī)范，確定合作小組工作常規(guī)，公布具體活動要求，提供清晰的任務指令，解釋合作活動的目標與評價要求。其次，教師要學會適度放權。在傳統(tǒng)課堂中，教師講完課后在課堂巡視時，常常針對個別學生進行輔導。但在小組合作活動中，教師的這些行為通常是不該有的。因為，一旦教師去個別輔導了某個學生，就會破壞小組之間的互賴關系，學生會將老師作為首要的，甚至是唯一的支持資源，從而失去小組學習中通過犯錯誤、發(fā)現(xiàn)錯誤、再改正從而提升高階思維和創(chuàng)新能力的機會。最后，教師要學會適當干預。如小組出現(xiàn)了能力強的學生在做事，能力弱的同學被排斥在活動之外時，要提醒學生注意角色分配；小組的進展出現(xiàn)黏滯，需要提幾個開放的問題啟發(fā)思路等。

五、結論與未來研究方向

為實現(xiàn)“兩性一度”的教學目標，在深度合作教學設計時要遵循“任務-機制-環(huán)境”的分析框架，任務的復雜度設置在上位學生的水平且需要小組合作才能完成，設計促進小組產生積極互賴的評價機制，并營造內外部條件，組建民主自治的合作小組。在實施深度合作學習模式時，要培養(yǎng)學生合作技能與解決沖突的兩方面的技能，教師要敢于放權，學會放權并要及時指導。

有些家長或學生擔心小組中其他學生進度慢而耽誤好學生學習進度的情況，這是可能會發(fā)生的。因此需要教師為好學生提供一些補充性的個別化教學，采取哪些個別化教學和深度合作學習結合起來，進行學生差異化教學是未來研究方向。