鄭玲 （江蘇省揚州市寶應(yīng)縣柳堡鎮(zhèn)中心小學）

統(tǒng)編版語文教材以人文主題和語文要素雙元并進的方式編排。其中，語文要素的設(shè)置更是打破了傳統(tǒng)教材編排中語文能力訓練點雜亂的格局，呈現(xiàn)出特有的學科知識、學習策略和思維方式，在明確單元課文教學重點的同時，也相繼強化了教師自身的課程意識。但令人遺憾的是，很多教師并沒有真正認識到統(tǒng)編版教材語文要素設(shè)定的價值和意義，還是沉浸于傳統(tǒng)教學理念，將語文要素當中所涉及的關(guān)鍵性要素以提煉標簽的方式加以呈現(xiàn)。統(tǒng)編版語文要素就像一粒種子，播撒在語文教學的土壤中，蘊含著豐富的價值意蘊和語用訓練點。因此，只有探尋完整且具體細化的要素設(shè)計觀，發(fā)揮統(tǒng)編教材語文要素的教學效能，才能真正為學生核心素養(yǎng)的發(fā)展助力。

一、基于核心素養(yǎng)框架，在整體視角下優(yōu)化要素設(shè)計

語文核心素養(yǎng)包含四大核心維度：語言的構(gòu)建和運用、思維的發(fā)展與提升、審美的鑒賞與創(chuàng)造、文化的傳承和理解。部編版教材中的語文要素就是針對語文核心素養(yǎng)中語言的構(gòu)建和運用維度所設(shè)置的。這既是構(gòu)成統(tǒng)編版教材語文課程內(nèi)容的基礎(chǔ)性部件，同時也積極地彰顯了語文課程的本質(zhì)屬性。但這并不意味著語文要素只關(guān)聯(lián)核心素養(yǎng)的語言層面，而與文化、思維與審美毫無關(guān)聯(lián)。為此，我們對語文要素的解讀，必須要樹立完整的意識，要從學生核心素養(yǎng)的四大維度整體性入手，除了開掘語文要素在語言構(gòu)建層面所起到的應(yīng)用價值之外，更需要將其與語文要素中的思維、審美、文化等諸多維度進行有效鏈接，凸顯出隱性價值，否則語文要素必將走向割裂而機械的死胡同，最終導致落實原要素陷入毫無趣味、機械化的訓練模式。

以統(tǒng)編版六年級上冊第一單元為例，這個單元的語文要素是：由所讀的內(nèi)容想象開去。這里所涉及的想象主要包含三個層面：其一，借助自身的想象，將文本中原本生硬的語言文字符號，轉(zhuǎn)化成為腦海中的鮮活畫面；其二，將課文所描寫的內(nèi)容與自己的生活實際進行關(guān)聯(lián)，借助生活體驗，與作者形成認知上的共鳴；其三，由點到面，想象與文本內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的事物。由此不難看出，語文要素中所強化落實的想象，既是一種閱讀策略的需要，同時也是學生創(chuàng)造性思維和形象性思維發(fā)展的內(nèi)在需求。而這個單元中的所有課文都采用了情景交融的文學創(chuàng)作手法，因此，教師除了要關(guān)注課程內(nèi)容的特質(zhì)之外，也要將語文要素的落實契合美的認知規(guī)律。

以這個單元中第二篇課文《丁香結(jié)》為例，這篇課文的作者從不同維度和側(cè)面描寫了丁香花不同情境下的狀態(tài)，既有月光下的丁香花，也有校園中的丁香花；既有細雨中的丁香花，也有詩詞里的丁香花。不同的丁香花展現(xiàn)了不同的價值意蘊和情感傾向，更真實體現(xiàn)出作者的創(chuàng)作意圖。因此這篇文章中所涉及的丁香花和丁香結(jié)就具有特殊的豐富內(nèi)涵，承載著獨特的象征性意義。由此，教師在拓展相關(guān)資料的過程中，就可以引導學生認識到：作者創(chuàng)作這篇文章，主要是為了鼓勵身患重病的弟弟戰(zhàn)勝病魔，希望弟弟能夠像丁香結(jié)一樣，以積極樂觀的心態(tài)面對生活中的一個個“結(jié)”。經(jīng)歷了這樣的教學，學生對這篇文章的感知不是僅僅停留在丁香花是什么樣子的、丁香花有著怎樣的特點這種物象的層面上，而是進一步將其置放在豐富的人文背景之中，將丁香花與自身的生活與人生進行有效的聯(lián)系，不僅僅促進了學生內(nèi)在的思維發(fā)展，同時融入了鮮活的審美創(chuàng)造，直至學生達成了對文化的認知與理解。

縱觀整個單元的教學，作者雖然以語文要素作為實體性內(nèi)容，但在具體推進過程中，卻做到了虛實相生，將顯性元素融入內(nèi)隱價值，實現(xiàn)了明暗資源的有效融合，調(diào)整落實語文要素內(nèi)在的認知切入點，將原本顯性的實踐性活動融入豐富的人文內(nèi)涵中，釋放出其隱性價值的豐富內(nèi)涵，從而更好地體現(xiàn)了語文要素完整化落實的最終意義。

二、基于教材編排體系，在融通視角下優(yōu)化要素設(shè)計

俄國著名的語言學家維果茨基曾經(jīng)說過：“所謂語言其實就是有效手段的無限運用?！敝孕枰O(shè)置語文要素，在于語言在運用過程中可以提煉出來“有限手段”，用鮮活、精準、簡練的語言加以提煉，這就組成了統(tǒng)編版中的語文要素。而學生對于這些“有限手段”的認知并不是一蹴而就的，需要有一個整體性的認知過程。這些手段可以將其分為相應(yīng)的任務(wù)、層級和序列，這就意味著教師不能將語文要素中相關(guān)聯(lián)的內(nèi)容有意地拆解開來，而必須運用同等化系統(tǒng)化和關(guān)聯(lián)化的思維，設(shè)置科學有效的訓練體系，彰顯語文要素落實的相關(guān)層級，從而真正達到優(yōu)化要素的設(shè)計目標。

陸志平先生曾經(jīng)撰文指出：“落實統(tǒng)編版語文要素要從整體單元的角度開展。在這個過程中，既要從單元整體性的視角關(guān)注單元中的篇章，同時也需要從篇章的視角來回顧、把握整個單元?！蓖瑫r， 他由此深入地闡述了統(tǒng)編版教材中單元整體與個體篇章之間的相互聯(lián)系。陸志平先生的這一理念，為我們借助整體性思維，落實語文要素指引出方向。

以統(tǒng)編版六年級上冊第五單元為例，這個單元的語文要素是：學習作者是如何緊扣中心，圍繞不同方面來寫的。編者在這個單元中設(shè)置了兩篇精讀類文本：一篇是《夏天里的成長》，另一篇是《盼》?；趩卧y(tǒng)整思維理念，教師對這兩篇課文進行教學時，要打破傳統(tǒng)理念的固有模式，在引導學生從整體上把握這兩篇文章主要內(nèi)容的基礎(chǔ)上，著力探尋這兩篇文章存在的相同點，從而明確單元篇章的共性特征。由此，學生就可以發(fā)現(xiàn)這兩篇文章，都圍繞著作者想要表達的中心展開了不同維度來描寫。

在這樣的基礎(chǔ)上，教師引導學生將閱讀的思維逐步向單篇的文本聚焦，從而在緊扣“類性”的基礎(chǔ)上，關(guān)注獨特的文本特性。《夏天里的成長》一文為了凸顯中心，作者從幾個并列的層面將人世間的萬事萬物拆分成了生物、事物和人物三個維度，這三個維度同時包含了世間的所有事物，這也體現(xiàn)了作者在創(chuàng)作構(gòu)思過程中的完整性。而《盼》這篇課文則與《夏天里的成長》一文完全不一樣。這篇課文借助故事發(fā)展的方式來展現(xiàn)主題，在整篇文章中，作者以時間為序，緊扣故事情節(jié)發(fā)展的不同階段，凸顯了自身對“媽媽帶自己出去玩”的期盼。一篇文章以橫向分類的方式展現(xiàn)主題，另外一篇文章以縱向發(fā)展的方式展現(xiàn)主題，雖然都是緊扣主題，但從不同的方面展開描寫，不同的文章展現(xiàn)了不同的特色。

在這一案例中，教師從整體上把握文本之間的“類性”相同點，同時又聚焦探尋彼此存在差異的“篇性”，讓學生對語文要素的感知與悅納經(jīng)歷了從整體感知到課文細化，又重新回歸整體的過程。這樣的教學步驟，巧妙地在循序漸進的過程中，高效落實了語文要素，達成了優(yōu)化設(shè)計的教學目標。從而將整個單元構(gòu)建成為一個有機的整體，起到了事半功倍的教學效果。

三、基于內(nèi)在認知規(guī)律，在完整視角下優(yōu)化要素設(shè)計

語文要素的顯性特征，使其可供監(jiān)測與評價，但學生對語言文字的運用又是相對內(nèi)隱的，要想將語文要素所指向的能力轉(zhuǎn)化為學生內(nèi)在的言語實踐經(jīng)驗，需要一個相對系統(tǒng)而漫長的過程。第惠多斯曾經(jīng)說過：“語文知識的運用應(yīng)該呈現(xiàn)出鮮明的上浮與下沉的對立發(fā)展過程，先要將語文知識下沉到具體的文本語境和生活實踐當中，以最接地氣的方式與學生原有的認知形成有效的關(guān)聯(lián)，然后再借助生活中類似的情景去實踐體驗，在不斷地操練和遷移的過程中形成規(guī)律性的認識。”因此，落實語文要素不妨借助這樣的理論認知，引領(lǐng)學生參與到實踐化的體驗中，從而進一步經(jīng)歷從感性到理性的認知體驗，提升學生內(nèi)在的認知規(guī)律。

統(tǒng)編版四年級安排了一個長課文單元，具體的單元要素是：如何把握長課文的主要內(nèi)容。教師在學生整體了解故事情節(jié)的基礎(chǔ)上，引導學生進行這樣的思考：“這篇課文篇幅很長，文字很多，是整套小學教材中最長的一篇課文。如果我們什么都學，時間必定有限，那這篇課文中哪些內(nèi)容是可以不用老師教的呢？”學生憑借自身的原始能力緊扣文章所表達的中心，能夠迅速排除其他干擾信息，直接將思維意識的重點聚焦于此：“作者分別運用了哪些元素來體現(xiàn)雨來是一位小英雄的？”當學生對語文要素的認知思維，逐步走向深處時，教師可以再次引導學生進行深入的探討：“課文中所描寫的雨來游泳本領(lǐng)很高、在夜校讀書以及在第一板塊和第五板塊所涉及的景物描寫，看似多余，與雨來是個小英雄并沒有直接的聯(lián)系，是否可以刪除呢？”學生在這樣的思考中，進一步感受到作者正面描寫和側(cè)面烘托的表達效果，繼而深入洞察了解景物描寫與人物內(nèi)在形象之間的相互聯(lián)系。在這樣的基礎(chǔ)上，教師基于學生整體性認知平臺，引導學生對長課文的學習方法進行提煉，讓學生在梳理、反思的過程中，初步構(gòu)建長課文閱讀的基本策略。

在這一過程中，鮮明地體現(xiàn)了第惠多斯所提倡的緊扣“下層”與“上浮”過程來落實知識的理念。整個過程，學生對于如何閱讀長課文，不再停留在一個低水平的機械重復的直線運動上，而是將其與整個文本故事情節(jié)的梳理、人物情感的體悟以及形象特征的感知進行有效的關(guān)聯(lián)，使得整個課堂呈現(xiàn)出鮮明的情境性、結(jié)構(gòu)性和多維性特征。學生對于如何閱讀長課文的方法和策略也不僅僅停留在機械化識記的維度上，而更多的是融入自身的認知意識體系中，從閱讀實踐的過程中真正地意會。

四、基于課程設(shè)置進階，在動態(tài)發(fā)展中優(yōu)化要素設(shè)計

任何一種語文能力都不是一蹴而就的，需要在扎實的語言實踐過程中逐步形成，這必須要經(jīng)歷一個相對漫長的過程。語文能力形成的這種狀態(tài)，不僅契合學生內(nèi)在的認知特點，同時也吻合語文學習的基本規(guī)律。統(tǒng)編版教材的編者也深諳此道，因此很多單元設(shè)置的語文要素指向的具體能力，都有意識地分階段、分層次展開，并沒有指望在一個單元，甚至一篇課文的學習中就能形成具體的能力?？v觀小學階段整套統(tǒng)編版教材不難發(fā)現(xiàn)：很多重要的語文能力，編者都將其設(shè)置在不同學段、不同單元中，但不同單元所承載的具體目標和要求，則又有所差異。教師要著力引領(lǐng)學生在前一階段的層次中展開學習后，再經(jīng)過一段時間的孕育、發(fā)酵，推動學生具體能力進一步提升。

如，復述能力維度的訓練是語文關(guān)鍵能力的重要組成部分，更是學生言語素養(yǎng)發(fā)展的推動力。統(tǒng)編版教材在三個不同學段設(shè)置了有關(guān)復述的語文要素。居于不同的位置，對應(yīng)的目標和要求自然也是不同的，因此彰顯出來的能力層次也非常鮮明：第一學段側(cè)重于完整地復述故事，重在借助各種支架，將故事講述清楚、講述完整；第二階段側(cè)重于簡要復述，著重訓練學生緊扣文本表達的中心，緊扣主要內(nèi)容展開復述，而對于次要內(nèi)容則可以做簡要復述地處理；第三階段的復述，則側(cè)重于創(chuàng)造性的訓練，可以通過調(diào)整順序補充內(nèi)容，調(diào)整視角等不同的方式，對文本的故事內(nèi)容展開創(chuàng)造性解讀。

從這個角度來審視統(tǒng)編版四年級上冊第八單元的語文要素，就能形成完全不同的解讀效果。這個單元的著力訓練重點是：學會簡要復述。作為小學階段統(tǒng)編版教材復述能力維度發(fā)展的過渡性要求，所謂簡要復述就是在完整復述的基礎(chǔ)上生發(fā)出來的必然需要，同時也是推動學生在第三學段進行創(chuàng)造性復述的有效基礎(chǔ)。因此，教學時，教師所關(guān)注的目光，不能僅僅局限在這個單元中，同時還需要捕捉統(tǒng)編版教材設(shè)置復述訓練的內(nèi)在聯(lián)系。因此，教師教學這一單元首篇課文《王戎不取道旁》時，就需要根據(jù)其小古文的文體特點，引導學生在理解大意、疏通文本故事情節(jié)的基礎(chǔ)上，激活學生從第一學段所積累的方法，緊扣事件本身內(nèi)在的諸多要素，以組織串聯(lián)的方式，嘗試將故事講清楚，講完整。而在這個基礎(chǔ)上，學生原始的內(nèi)在經(jīng)驗得到了有效激活，并積極付諸故事的講述過程中，為學習單元的第二篇課文《西門豹治鄴》奠定了基礎(chǔ)。所以，教學《西門豹治鄴》一文時，教師先從常規(guī)性的角度引導學生整體把握文本的故事板塊，同時，引導學生站在文本整體視角的基礎(chǔ)上把握這篇文章表達的中心，凸顯西門豹為民負責、機智勇敢的優(yōu)秀品質(zhì)。在三個核心板塊的事件中，“懲治首惡”應(yīng)該是最為關(guān)鍵的部分，不能進行簡要復述，而調(diào)查民情和興修水利相對較弱，教師則重點訓練學生如何利用簡短的語言呈現(xiàn)語言表達、故事表達的整體情節(jié)，在學會整體復述、完整復述的基礎(chǔ)上，歷練學生對文本信息進行刪減處理的能力。

居于第二學段的簡要復述，重新鏈接和回望第一學段所學習的“完整復述”，可以讓學生在練習簡要復述時更加自然和通透，同時還應(yīng)該向著第三學段中“創(chuàng)造性復述”服務(wù)。如教學“懲治首惡”部分時，教師就可以組織學生嘗試運用以下的方法，初步嘗試創(chuàng)造性復述：首先，調(diào)整復述的視角，分別從作者第三視角、西門豹視角、鄉(xiāng)親們視角展開復述；其次，補充文本留白。課文中西門豹言行背后的意蘊并沒有直接點明，可以要求學生以心里獨白的方式，嘗試進行留白，展現(xiàn)人物的內(nèi)心所思，凸顯人物的特點。

這樣的教學設(shè)計，不僅聚焦當下的語文要素，同時在關(guān)聯(lián)中激活了學生的原始經(jīng)驗，為后續(xù)的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

統(tǒng)編版教材所設(shè)置的語文要素不僅是教材編創(chuàng)史的創(chuàng)新，同時也為教師語文教學能力訓練提供了有效支撐。這就要求教師不能僅僅從語文要素這一單一維度展開，要積極運用統(tǒng)整性、交融性、辯證性的思維強化內(nèi)容要素的設(shè)計，從而真正借助語文要素的落實來推動學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展。