楊建欣

教學(xué)樓公共區(qū)域空間的存在意義是培養(yǎng)高素質(zhì)綜合型人才的“第二教室”。當(dāng)下“社交學(xué)習(xí)”“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”的教學(xué)理念對(duì)公共空間提出“多元性”“靈活性”需求，是新教育媒介的產(chǎn)生對(duì)公共空間功能的重新詮釋[1]。在現(xiàn)代設(shè)計(jì)中往往通過空間的“疊合”，資源的“整合”與環(huán)境的“融合”發(fā)揮作用，呈現(xiàn)活躍的建筑空間類型[2]。

1 教學(xué)樓公共區(qū)域空間概況

1.1 教學(xué)樓公共區(qū)域空間概況

教學(xué)公共建筑在空間中嵌套教學(xué)相關(guān)功能部分、交通組織部分和配套功能部分，其中教學(xué)功能部分涵蓋教室、教師工作室、實(shí)驗(yàn)室和辦公室等，具有類型簡單和空間占比大的特點(diǎn)；交通組織部分主要為水平交通走廊和垂直樓梯部分；配套功能主要為儲(chǔ)藏間、廁所和庫房等。教學(xué)樓公共區(qū)域空間在建筑學(xué)層面上必須有建筑作依托才得以存在，意指公眾使用的空間，包括傳統(tǒng)認(rèn)知上物態(tài)層面上的室內(nèi)公共空間、庭院區(qū)域空間和部分周邊外環(huán)境空間，同時(shí)結(jié)合新教育媒介層面上的文化空間和作為感知層面上的心理空間也是其重要組成部分。

1.2 教學(xué)樓公共區(qū)域空間環(huán)境設(shè)計(jì)現(xiàn)狀

教學(xué)樓作為教育事業(yè)的空間和文化的載體，其公共區(qū)域的空間設(shè)計(jì)和營造存在一些缺失。

（1）公共空間活力不足。教學(xué)樓室內(nèi)公共空間因教學(xué)、交通和配套三大功能空間簡單分離，對(duì)空間使用主體的適用性欠缺考慮，導(dǎo)致公共空間類型復(fù)合化不足，空間環(huán)境較為單調(diào)和生硬、空間無法激發(fā)使用主體對(duì)環(huán)境的體驗(yàn)。室外公共空間考慮人群集散較充分，但空間多樣性單薄、缺乏生氣，美育重視不夠，影響學(xué)校整體育人環(huán)境?；盍Σ蛔愕墓部臻g，不利于師生個(gè)體創(chuàng)造力的激發(fā)和群體社會(huì)交往能力的成長。

（2）公共空間利用率不高。教學(xué)樓具有人群數(shù)量集中、活動(dòng)類型豐富和空間尺度較大的特點(diǎn)，是師生互動(dòng)、休閑和學(xué)習(xí)活動(dòng)的最重要場所，其價(jià)值取決于公共空間的面積使用率和公共空間多元化的復(fù)合利用率。例如，教學(xué)樓中庭往往是人流匯集、疏散和交通轉(zhuǎn)換的功能節(jié)點(diǎn)，因?qū)ζ涿娣e大、環(huán)境豐富、空間多樣形成特色空間的重視不夠，導(dǎo)致場地浪費(fèi)和育人功能缺失。

（3）公共空間文化呈現(xiàn)單一。對(duì)教學(xué)樓而言，育人不僅是教室內(nèi)的教學(xué)活動(dòng)，更是教室外“以文化人”的過程，教室內(nèi)外共同構(gòu)成課堂，其公共空間應(yīng)協(xié)同外部公共區(qū)域與內(nèi)部教學(xué)空間，打造特色育人區(qū)。許多教學(xué)樓的發(fā)展現(xiàn)狀為教室作為獨(dú)立單元，一方面公共空間的第二課堂角色不足，空間空泛化；另一方面公共空間的文化浮于表面，個(gè)性化與可識(shí)別性不足。

2 教學(xué)樓公共區(qū)域空間多義解析及特性

空間的多義性指向空間性質(zhì)的模糊，空間擁有多重身份和定義。在教學(xué)樓公共區(qū)域空間中，自由、詩意的公共生活一直與空間原型緊密交織，空間與閑逛共同構(gòu)筑的“生活之術(shù)”，是多義性空間的詩意原型[3]。

2.1 教學(xué)樓公共區(qū)域空間多義內(nèi)涵

2.1.1 使用主體的多樣性

教學(xué)公共區(qū)域空間使用主體類型多樣，行為需求也呈現(xiàn)多義性。一方面，教師、學(xué)生是教學(xué)公共區(qū)域空間的主要使用者，同時(shí)也供職工、家長、臨時(shí)人員使用。使用主體兼具普遍性和個(gè)性特征，不同年齡、性格、專業(yè)人群有著不同的公共空間需求；另一方面，公共區(qū)域空間的使用者也包括單一個(gè)體、若干個(gè)體和群體，不同使用者身份以及數(shù)量對(duì)公共區(qū)域空間的尺度、功能、文化需求有差異。此外，使用主體具有群體組織性和個(gè)體隨機(jī)性，其中群體組織性是指學(xué)校的規(guī)章制度和課程安排直接在時(shí)間上和空間上影響群體。個(gè)體隨機(jī)性是個(gè)體師生自我的行為和活動(dòng)模式差異，直接作用于公共區(qū)域行為活動(dòng)的多樣性。

2.1.2 使用空間的多元性

使用主體多樣性對(duì)公共區(qū)域的使用需求和使用部位呈現(xiàn)不同的特點(diǎn)。由于主體功能邊界模糊，建筑公共區(qū)域空間呈現(xiàn)更為豐富的多義空間特性，包括活動(dòng)、休憩、交通等功能，在其間傳遞了教育意義，公共空間能夠創(chuàng)造出影響學(xué)生行為舉止的場所精神意義時(shí)，也傳達(dá)了學(xué)生對(duì)自我義務(wù)審視的訊息，能夠獲取空間中人真實(shí)的知覺體驗(yàn)。反之，個(gè)體的多元和群體的感染效應(yīng)能夠強(qiáng)化空間的真實(shí)意義，是典型的多元空間與學(xué)生作為活動(dòng)主體的關(guān)聯(lián)互動(dòng)，形成一種空間意義的開放和多層次解讀過程。

2.1.3 使用時(shí)間的多重性

從使用時(shí)長和時(shí)間段而言，教學(xué)樓公共區(qū)域空間的使用在時(shí)間維度上，使用主體的身份、行為和事件在公共區(qū)域空間共時(shí)，具備有序性和無序性，且公共區(qū)域空間的多義空間，不僅僅是形式上的開放性，更多是教育融入空間的隨時(shí)性。教學(xué)樓公共區(qū)域的空間在時(shí)間維度上形成漫游和覆蓋，轉(zhuǎn)化為一系列開放和自由活動(dòng)，能夠促使空間成為的文化、心理和教育繁榮發(fā)展的“閑逛沃土”。

2.2 教學(xué)樓公共區(qū)域空間多義特性

2.2.1 復(fù)合性

教學(xué)樓公共區(qū)域多義空間體現(xiàn)空間界定的不確定性、目的不唯一性，呈現(xiàn)復(fù)合特性。在多義性空間的語義中，“復(fù)合”具有主體身份復(fù)合、空間分布復(fù)合、時(shí)間共時(shí)復(fù)合，涉及尺度、邊界、秩序的統(tǒng)一與分割。與線性推導(dǎo)和單一邏輯論證不同的是，公共空間的復(fù)合性核心來源于主體活動(dòng)行為的交互作用，致使空間涉及多方復(fù)雜因素與形成體驗(yàn)的非線性狀態(tài)，原來物質(zhì)空間的獨(dú)立要素的屬性在系統(tǒng)中被復(fù)合化和多義化，并呈現(xiàn)空間功能和意義的相互交的面貌。

2.2.2 動(dòng)態(tài)性

教學(xué)樓公共區(qū)域多義空間具有明顯動(dòng)態(tài)特性，一方面是空間功能面向不穩(wěn)定需求的動(dòng)態(tài)過程；另一方面也包含了一種隨機(jī)式彈性變化的動(dòng)態(tài)過程。

此外，作為硬件空間，隨著使用主體的行為變化，其空間功能的定義既有可預(yù)計(jì)的行為產(chǎn)生的功能，也存在著無法預(yù)判的個(gè)體行為變化的過程，這種個(gè)體行為方式和過程具有無意識(shí)性、突發(fā)性和不規(guī)則性，由此可見教學(xué)樓公共區(qū)域空間的這種動(dòng)態(tài)性需要在結(jié)構(gòu)層面上進(jìn)行引導(dǎo)，并在過程中形成對(duì)使用主體的持續(xù)彈性作用和強(qiáng)化正面體驗(yàn)。

2.2.3 關(guān)聯(lián)性

教學(xué)樓公共區(qū)域在多義性空間的建構(gòu)過程中，必然形成空間與主體、空間與空間、空間和精神在時(shí)間維度上的耦合作用。更多個(gè)體、群體、空間和精神在公共空間的相互關(guān)聯(lián)中才獲得存在的意義，而更多的人地關(guān)系以及人際關(guān)系也在這樣的場所中應(yīng)運(yùn)而生，它預(yù)示著當(dāng)下的環(huán)境特性所蘊(yùn)含的新的可能性[4]。在教學(xué)樓公共區(qū)域中，空間的功能、意義直接受到使用主體的在空間和時(shí)間兩個(gè)維度上的行為影響，而這種行為既包括有組織行為，也存在無意識(shí)行為，這兩種行為影響了空間的多義性，為空間設(shè)計(jì)影響使用主體提供了可能。

3 教學(xué)樓公共區(qū)域空間多義性環(huán)境設(shè)計(jì)策略

教學(xué)樓公共區(qū)域是教學(xué)樓的核心空間和重要組成部分，如果說教室是純粹的教學(xué)功能空間，那么公共區(qū)域是時(shí)間、空間和內(nèi)容多義復(fù)合的育人空間?！敖ㄖx能轉(zhuǎn)向”體現(xiàn)了公共空間的多義屬性增強(qiáng)，凸顯公共空間功能復(fù)合、內(nèi)容多元和行為融合。公共區(qū)域的多義性的設(shè)計(jì)由于師生步行方式帶來的隨意性和自由度，促使公共空間的形式靈活多樣、豐富的界面展示和獨(dú)特的文化體驗(yàn)。

3.1 公共區(qū)域空間功能性構(gòu)建

3.1.1 功能類型復(fù)合

基于使用者的功能需求來設(shè)置不同的空間形式，可以歸納為個(gè)體、團(tuán)體等空間類型，滿足用戶多樣化的需求，為其提供多種多樣的環(huán)境進(jìn)行選擇，其功能復(fù)合不僅僅是物態(tài)功能，還需文化功能和心理功能的復(fù)合，一是學(xué)術(shù)交流空間有助于師生課下交流專業(yè)知識(shí)，涉及一定的私密性、固定性和安全性，可以營造氛圍安靜的場所；二是展示活動(dòng)具有公開性和傳播性，既要空間的靈活多變，也需組織的便利，能夠結(jié)合公共空間人流量大和停留點(diǎn)的大廳和走廊等空間去實(shí)現(xiàn)；三是一些有趣味、有啟發(fā)性的空間能夠促使學(xué)生自發(fā)性的演出排練、師生聚會(huì)、英語角等社團(tuán)聚集活動(dòng)，產(chǎn)生更活躍的師生互動(dòng)和集體活動(dòng)；四是休憩等候處的空間是教學(xué)樓公共空間頻率較高的使用區(qū)域，結(jié)合完善的休憩設(shè)施為等待同伴、放松心情、舒放壓力、放眼遠(yuǎn)眺和感受綠色自然提供機(jī)會(huì)；五是交通組織空間滿足水平和垂直交通組織的功能的同時(shí)，在公共空間中能夠嵌入更多的服務(wù)功能空間的整合和服務(wù)育人內(nèi)容的引導(dǎo)。

3.1.2 功能組織合理

教學(xué)樓是師生動(dòng)態(tài)活動(dòng)產(chǎn)生的不同空間的有機(jī)組合，其功能多元、空間復(fù)合、形態(tài)模糊化和整體耦合，提高了教學(xué)樓公共區(qū)域空間辨識(shí)度。在物態(tài)功能空間、文化功能空間和心理功能空間三個(gè)層面上的有序引導(dǎo)組織，保證教學(xué)樓的完整性、連續(xù)性和流動(dòng)性，并構(gòu)建三個(gè)層面上的樹狀環(huán)態(tài)功能關(guān)系：第一，交通空間作為“枝”，銜接教學(xué)樓內(nèi)部諸功能空間并互相聯(lián)系或溝通，實(shí)現(xiàn)功能上的復(fù)合化，為使用主體在空間中的行為提供便利；第二，各主體功能區(qū)為“果”，保障“果核”主體功能的同時(shí)，注重“果皮”邊界效應(yīng)，增加不同師生的學(xué)習(xí)交叉和活動(dòng)交互；第三，配合設(shè)置輔助空間為“葉”，具有延伸拓展的綜合融和空間，具備心理空間存在的意義；第四，建構(gòu)平面、垂直空間上的環(huán)態(tài)聯(lián)系，容納了使用主體的聚集交談、停留、行走、思考和感受等一系列行為、文化和心理上的多義活動(dòng)。

3.2 公共區(qū)域空間彈性構(gòu)建

3.2.1 物理空間多樣

教學(xué)樓公共區(qū)域空間的多義性建構(gòu)，是物理空間對(duì)使用功能、使用主體身體與行為之間的關(guān)系的響應(yīng)。反之，不斷變化的外部環(huán)境因素和功能訴求必然對(duì)物理空間提出更高的要求，“我們必須將變化的過程表現(xiàn)為一直持續(xù)的永久性狀態(tài)?！盵5]在尊重物理空間其固有的限制性的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)意識(shí)從適應(yīng)性、包容性與可擴(kuò)展性進(jìn)行介入，推導(dǎo)空間中必要行為、高頻行為和偶發(fā)行為的承載力和引導(dǎo)作用，推進(jìn)彈性設(shè)計(jì)，可有效優(yōu)化和提升其物理上的變化容量，建構(gòu)在功能以及物質(zhì)形式上都同樣開放的場所。

3.2.2 文化空間兼容

教育空間貫徹“育人”目標(biāo)的根基，是以建筑空間塑造主體行為之動(dòng)能[3]。教學(xué)樓公共區(qū)域的文化空間將地方傳統(tǒng)和日常生活空間作為育人基礎(chǔ)。

一方面，空間隨地方環(huán)境、文化或歷史的不同，直接影響空間在建筑形式與功能上的差異，而各地域社會(huì)性格也會(huì)造就空間氣質(zhì)區(qū)別。

另一方面，教學(xué)公共區(qū)域空間在不同類型學(xué)校的教學(xué)背景和特色上也存在差異，如小學(xué)教學(xué)樓的生動(dòng)活潑，中學(xué)教學(xué)樓的朝陽氣象，大學(xué)教學(xué)樓的人文情懷等都隨特定教學(xué)對(duì)象的不同而使公共空間設(shè)計(jì)呈現(xiàn)出多元的形式；此外，同一層級(jí)的學(xué)校教學(xué)樓因自身的教學(xué)風(fēng)格、側(cè)重不同也呈現(xiàn)不同的主題表達(dá)，這一點(diǎn)是教學(xué)空間無法替代的。

3.3 公共區(qū)域空間體驗(yàn)性構(gòu)建

3.3.1 空間配置優(yōu)化

單純的建筑空間需要結(jié)合空間配置為主體活動(dòng)行為提供服務(wù)，是多義空間適應(yīng)性需求，因此無論是哪種空間都要充分考慮到其使用人群的生活與行為特點(diǎn)和時(shí)態(tài)，來進(jìn)行恰當(dāng)?shù)乜臻g配置。

公共區(qū)域空間配置是“空間-主體”的橋梁，能夠?yàn)殚L久形成的教化制度和治學(xué)場所相伴隨建構(gòu)物質(zhì)載體，實(shí)現(xiàn)空間的多功能和適應(yīng)性。如平臺(tái)、階梯、空廊等元素以及飲水機(jī)、打印機(jī)、投屏等輔助設(shè)施對(duì)應(yīng)室內(nèi)外公共空間的需求，形成動(dòng)態(tài)均衡和多元化的有機(jī)空間結(jié)構(gòu)，將教育理念、日常學(xué)習(xí)和校園生活空間融合一起，引發(fā)校園文化與教育的詩意共鳴。

3.3.2 感知層次建立

“空間-主體”的互動(dòng)建構(gòu)研究源自社會(huì)人類學(xué)領(lǐng)域，始于布迪厄（P.Bourdieu）對(duì)提出的“慣習(xí)”（habitus）概念，將房屋視為灌輸“慣習(xí)”、傳遞“意會(huì)知識(shí)”的場所[6]。感知層面上，教學(xué)樓公共區(qū)域空間涉及視覺、觸覺、聽覺、嗅覺和味覺等綜合感知。使用者往往通過身體感官對(duì)空間物質(zhì)層面的把控，從知覺體驗(yàn)的感官維度展開對(duì)空間物質(zhì)構(gòu)成要素的聯(lián)系，關(guān)注人的文化體驗(yàn)、心靈感悟和身體感覺。對(duì)于教學(xué)樓公共區(qū)域空間環(huán)境設(shè)計(jì)而言，使用主體往往以視覺感知為主，輔以聽覺、觸覺、嗅覺乃至味覺創(chuàng)建空間的直觀感受。在空間層次、界面、動(dòng)靜、肌理、材質(zhì)以及空間中的花草樹木綜合在感知層面得以呈現(xiàn)，也是對(duì)空間信息的傳遞與詮釋，共同塑造“集體記憶”，增強(qiáng)空間歸屬感[7]。

4 結(jié)語

在當(dāng)前的科學(xué)教育急速發(fā)展的時(shí)代背景下，教學(xué)建筑面對(duì)多樣性和復(fù)雜性的需求，必然推動(dòng)其公共空間去重構(gòu)個(gè)體、群體、空間和精神的思考。教學(xué)樓公共空間具有典型開放、彈性和多元的空間多義性，能夠提供面向自由和團(tuán)隊(duì)維度上育人目標(biāo)的有力保障，最終是落實(shí)在師生個(gè)體和群體創(chuàng)新活動(dòng)的多樣化上。通過多義視角對(duì)公共空間為載體和抓手探索空間育人主題、推導(dǎo)空間育人形態(tài)和營造空間育人場所精神，是當(dāng)代教育建筑室內(nèi)外環(huán)境創(chuàng)作思維和形式語言的多元化發(fā)展重要探索。