郭浩 （廣東海洋大學(xué)法政學(xué)院）

一、引言

“人類行為與社會環(huán)境”是社會工作專業(yè)的一門專業(yè)基礎(chǔ)課程，由于其主要研究社會中的人（man in society）和社會情境中的人（man in the situation），[1]著重于探討生命周期不同發(fā)展階段中，人類行為模式及其適應(yīng)行為與內(nèi)外在環(huán)境的互動關(guān)系，[2]因而在廣東海洋大學(xué)人才培養(yǎng)方案（2017版）中成為社會科學(xué)中的管理學(xué)與經(jīng)濟(jì)學(xué)等專業(yè)的跨學(xué)科基礎(chǔ)課程，為其后續(xù)課程的學(xué)習(xí)奠定良好的基礎(chǔ)。該課程的教學(xué)目標(biāo)是：學(xué)生理解人類行為與社會環(huán)境間的相互影響、相互作用的關(guān)系；學(xué)生掌握人類行為和社會環(huán)境的核心概念；學(xué)生掌握關(guān)于人類行為的基本理論；學(xué)生掌握人類畢生發(fā)展的狀態(tài)特征，并學(xué)會運(yùn)用課程知識分析和處理人類行為現(xiàn)象；培養(yǎng)學(xué)生歷史的、多層次的思維能力。

該課程具有如下特點(diǎn)：一是，課程內(nèi)容學(xué)科交叉性強(qiáng)，課程探討人類的生理、心理與社會環(huán)境三者之間的交互作用，因而涉及生理學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)和行為科學(xué)等不同學(xué)科的內(nèi)容，對學(xué)生的知識背景要求高；二是，課程內(nèi)容覆蓋面廣，在理解課程核心視角和人類行為的基本理論基礎(chǔ)之上，學(xué)生還需要掌握人類從嬰幼兒時期至老年時期等八個不同生命階段的生理、心理與社會表征；三是，課程內(nèi)容動態(tài)性強(qiáng)，隨著對人類身心以及社會關(guān)系的研究不斷深入，課程需不斷地對各種最新研究成果進(jìn)行歸納總結(jié)，以適應(yīng)時代發(fā)展的要求。此外，因課程面向經(jīng)濟(jì)學(xué)和管理學(xué)等專業(yè)開設(shè)，不同專業(yè)的哲學(xué)假設(shè)、命題與邏輯推演、知識和運(yùn)用場景有著相對較大差異，從而對課程教學(xué)提出了較高要求。因此，為實(shí)現(xiàn)教學(xué)大綱所規(guī)定的培養(yǎng)目標(biāo)，滿足不同專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，適應(yīng)課程內(nèi)容的三大表征，筆者在“人類行為與社會環(huán)境”的課程教學(xué)中采用了任務(wù)驅(qū)動法，經(jīng)過近兩年的實(shí)踐，取得了良好的教學(xué)效果。

二、任務(wù)驅(qū)動法的優(yōu)勢

任務(wù)驅(qū)動法（task-driving method）是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論而產(chǎn)生的一種教學(xué)方法。伴隨著對實(shí)證主義進(jìn)行批判的建構(gòu)主義的全球影響逐漸擴(kuò)張，建構(gòu)主義被運(yùn)用于課程教學(xué)之中，成為一種教學(xué)理論。[3]在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生自主建構(gòu)知識的過程，新的知識在原有知識基礎(chǔ)上，通過同化和異化，并通過與環(huán)境交互作用，形成一個新的、開放的知識結(jié)構(gòu)。[4]建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不只是知識、經(jīng)驗(yàn)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而且是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)自己的知識和經(jīng)驗(yàn)的過程，可以視作為是一種以“學(xué)習(xí)者為中心”的學(xué)習(xí)理論。[5]20世紀(jì)80年代教育學(xué)家伯雷泊（Prabhu）提出任務(wù)型教學(xué)，其目的是通過運(yùn)用語言完成任務(wù)的方式學(xué)習(xí)語言。[6]在此基礎(chǔ)上誕生的任務(wù)驅(qū)動法是一種以任務(wù)作為驅(qū)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)的核心的多維互動教學(xué)新策略，在國內(nèi)外多門學(xué)科的課程教學(xué)實(shí)踐中得到了廣泛應(yīng)用，將其實(shí)施在“人類行為與社會環(huán)境”這一跨學(xué)科課程中具有如下優(yōu)勢：

（一）任務(wù)驅(qū)動法有助于學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的發(fā)揮

美國教育家杜威批判傳統(tǒng)知識觀的最大不足是知行分離的二元對立的思維模式，其中尤以知識和實(shí)踐的對立最為突出。[7]杜威認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該是引導(dǎo)學(xué)生在各種活動中學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心和鼓勵學(xué)生從做中學(xué)的教學(xué)模式，“只有學(xué)會從其經(jīng)驗(yàn)中做出一點(diǎn)貢獻(xiàn)的時候，人才真正受到教育”。[8]心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為智力的發(fā)展是認(rèn)知失衡引起有機(jī)體主動建立新的圖式以適應(yīng)環(huán)境的結(jié)果。[9]在任務(wù)驅(qū)動法之下，學(xué)生經(jīng)歷了認(rèn)知的不平衡，為消減不平衡帶來的不適應(yīng)與困惑，學(xué)生必須積極主動地投入到學(xué)習(xí)之中，自主地利用多種渠道查閱完成任務(wù)所需的資料與方法，此時，學(xué)生將由學(xué)習(xí)的被動接受者轉(zhuǎn)化為積極探尋者，在這一過程中學(xué)生逐步形成自我的思考框架與知識脈絡(luò)。

（二）任務(wù)驅(qū)動法有助于培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力

人類社會的發(fā)展建立在個體的通力合作基礎(chǔ)上，現(xiàn)代教育不止于知識方面的智力教育，還包括道德價值、合作意識等方面的情商培養(yǎng)，在《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》中，團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力成為大學(xué)生的核心素養(yǎng)之一。任務(wù)驅(qū)動法所設(shè)計的任務(wù)需要學(xué)生以小組合作的方式完成，小組成員在接到任務(wù)之后需要搜集相應(yīng)資料、形成分析框架、訂立各個小組成員的任務(wù)分工，以保障任務(wù)的順利完成。上述每一步都需要小組成員進(jìn)行充分的溝通與探討，正確而清晰地認(rèn)識自我與他者的優(yōu)勢與能力，選擇合適的細(xì)分任務(wù)，如有的組員擅長于理論闡釋，有的組員擅長于數(shù)據(jù)分析，有的組員擅長于展示表現(xiàn)，并且每位小組成員的努力都需要進(jìn)行整合以形成最終的任務(wù)成果，因此任務(wù)驅(qū)動法有助于在學(xué)生完成任務(wù)的過程中培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。

（三）任務(wù)驅(qū)動法有助于整合教師引導(dǎo)性和學(xué)生主體性

在傳統(tǒng)的課程教學(xué)過程中，由于強(qiáng)調(diào)知識的傳授，教師成為課程中的主導(dǎo)者，學(xué)生儼然是知識的被動接受者，這也造成了課堂上教師口若懸河、學(xué)生埋頭它事的場景。在高等教育的“四個回歸”背景之下，學(xué)生應(yīng)成為課程教學(xué)中的主體，而不僅僅是教育的客體。任務(wù)驅(qū)動法的核心是任務(wù)的設(shè)計、任務(wù)的實(shí)施與任務(wù)結(jié)果的匯報，這一方面需要教師從浩瀚的知識海洋中精心挑選出符合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)與發(fā)展水平的內(nèi)容，并據(jù)此設(shè)計出任務(wù)，同時還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生有效完成任務(wù)；另一方面，學(xué)生自主地查閱各類資料并進(jìn)行整理形成匯報材料，此時學(xué)生成為任務(wù)實(shí)施與結(jié)果匯報的主體。最后教師需要與學(xué)生共同對任務(wù)結(jié)果進(jìn)行反思性探討并做出合理考核評價，因而任務(wù)驅(qū)動法有助于教學(xué)過程中教師主導(dǎo)性和學(xué)生主體性這二者的有效整合，達(dá)到改善課堂氛圍、提升教學(xué)質(zhì)量的目標(biāo)。

三、任務(wù)驅(qū)動法在本課程中的實(shí)踐過程

本文接下來將從實(shí)踐過程的三個步驟說明任務(wù)驅(qū)動法在“人類行為與社會環(huán)境”課程中的運(yùn)用。

（一）基于有效的問題情境設(shè)計合理的學(xué)習(xí)任務(wù)

任務(wù)驅(qū)動法就其本質(zhì)而言是以任務(wù)為核心驅(qū)動力的教學(xué)方法，因此學(xué)習(xí)任務(wù)的質(zhì)量在某種程度上來說直接決定了任務(wù)驅(qū)動法的成效高低。由于本課程涉及到多學(xué)科的理論知識以及人類生命不同階段的特征，故筆者依據(jù)課程的知識結(jié)構(gòu)和教學(xué)進(jìn)度安排，設(shè)置了三大部分：視角、理論與生命階段。

視角即看待問題的角度，其決定了如何看待人類行為與社會環(huán)境之間的關(guān)系，本門課程的核心視角為：“人在環(huán)境中”和“生命歷程”，因此筆者設(shè)計了運(yùn)用兩大視角分析電影中主人公行為的兩個任務(wù)，并且是在筆者講述完這兩大視角之后，由兩組學(xué)生圍繞相應(yīng)任務(wù)進(jìn)行分享與匯報，從而確保學(xué)生對相關(guān)任務(wù)具有一定的理解基礎(chǔ)。

理論即從現(xiàn)實(shí)生活中抽離出的一般性經(jīng)驗(yàn)，其對于認(rèn)識各類人類行為現(xiàn)象具有指導(dǎo)性作用，本門課程主要講解認(rèn)知行為學(xué)派、認(rèn)知發(fā)展理論、社會學(xué)習(xí)理論和社會網(wǎng)絡(luò)學(xué)派，圍繞于此筆者設(shè)計了三個任務(wù)：運(yùn)用認(rèn)知行為學(xué)派的相關(guān)內(nèi)容分析視頻主人公的行為；講解論文《組織中的圈子分析——組織內(nèi)部關(guān)系結(jié)構(gòu)的比較研究》；講解論文《信任潰敗與圈子解散：田園茶業(yè)公司的集體離職事件研究》。其中需要注意的是由于本門課程面向不同專業(yè)的學(xué)生開設(shè)，因此在論文的選取上，筆者會從各專業(yè)的核心刊物中挑選出契合學(xué)生知識水平、富有意味的文章，確保學(xué)生有興趣、有能力閱讀與分析論文，從而保障任務(wù)設(shè)計的效果。

按照埃里克森的生命發(fā)展階段理論，人類行為在不同的生命時期呈現(xiàn)出相異的行為特征，因此筆者會選擇學(xué)生有著感受性認(rèn)識的生命階段來設(shè)計任務(wù)，如：分析嬰幼兒時期的依戀形態(tài)對個體一生發(fā)展的影響；分析嬰幼兒時期的家庭教養(yǎng)模式對個體一生發(fā)展的影響。最后一個任務(wù)是對課程內(nèi)容的綜合性體現(xiàn)，具有一定的挑戰(zhàn)性和趣味性，即由學(xué)生拍攝一段人類行為的視頻，并運(yùn)用課程知識進(jìn)行分析，其中視頻主題不加以限制，以充分發(fā)揮學(xué)生的主體性。

（二）引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行團(tuán)隊(duì)協(xié)作以有效地準(zhǔn)備任務(wù)

在第一次上課課堂上，筆者向?qū)W生公布任務(wù)并將學(xué)生分成若干學(xué)習(xí)小組，各個小組依據(jù)其自身的知識與職業(yè)志趣分別從上述八個任務(wù)主題中選擇一個，此時便已進(jìn)入到任務(wù)準(zhǔn)備階段。隨后，學(xué)生以小組為單位協(xié)作分析任務(wù)、探討解決路徑以及進(jìn)行任務(wù)分工。每名學(xué)生在明晰個人具體任務(wù)時，需通過多種渠道查閱與任務(wù)相關(guān)的各類資料，在這一過程中深化原有對相關(guān)知識的理解；并將自己為任務(wù)所準(zhǔn)備的資料與小組其他成員進(jìn)行充分討論，以確保最終任務(wù)成果的邏輯順暢、自洽，在組員間的多次溝通之下，各個學(xué)生認(rèn)識到不同生活背景所造成的對問題理解的差異，也意識到個體的能力如何在團(tuán)隊(duì)中得到充分發(fā)揮，增強(qiáng)與他人合作的能力。如在第七項(xiàng)任務(wù)中，家庭教養(yǎng)模式在學(xué)界有多種界定，學(xué)生首先需要分工查找并閱讀多篇文獻(xiàn)，對比其劃分的依據(jù)，辨識不同劃分依據(jù)的合理性，從而選擇其中的一種作為后續(xù)分析的理論依據(jù)，此過程則涉及小組內(nèi)部不同學(xué)生間的深入討論，最終方能擬定完成任務(wù)的方案。

在任務(wù)的準(zhǔn)備階段，教師并不是將任務(wù)布置后就放任不管了，這樣的旁觀者角色難以達(dá)成任務(wù)驅(qū)動法的教學(xué)效果。教師需要扮演引導(dǎo)者的角色，當(dāng)學(xué)生對任務(wù)的理解產(chǎn)生偏差、資料搜集方式有欠妥當(dāng)?shù)葧r候需要為學(xué)生重新厘定任務(wù)方向、提供更為多元的信息渠道，協(xié)助學(xué)生解決在任務(wù)準(zhǔn)備過程中出現(xiàn)的問題。如在任務(wù)四和任務(wù)五中是由學(xué)生講解論文，筆者向?qū)W生分享如何閱讀文獻(xiàn)以及如何呈現(xiàn)所思所想；在任務(wù)六中，筆者向?qū)W生強(qiáng)調(diào)的是分析依戀形態(tài)和家庭教養(yǎng)模式對個體一生發(fā)展所帶來的影響，而不僅僅局限于嬰幼兒時期或兒童時期。同時，通過向?qū)W生分享如何有效組織好小組討論，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小組合作，才能確保任務(wù)的準(zhǔn)備和實(shí)施過程中，學(xué)生掌握團(tuán)隊(duì)協(xié)作的能力與技巧。

（三）任務(wù)成果的交流與多維度評價

在任務(wù)經(jīng)過小組充分準(zhǔn)備之后，各組學(xué)生在課堂上面向全體學(xué)生以多媒體方式進(jìn)行展示，其他小組在某一小組匯報完之后則針對展示內(nèi)容和展示過程進(jìn)行批判性提問，這有助于學(xué)生充分參與到課堂討論之中。筆者會在第一次小組匯報時進(jìn)行提問示范，包括概念是否清晰界定、概念與觀點(diǎn)之間是否兼容、觀點(diǎn)的邏輯陳述上是否自洽、理論對現(xiàn)象的解釋力度等，從而指引學(xué)生進(jìn)行有效提問以增進(jìn)雙方對課程內(nèi)容的理解程度。就歷次實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來看，每一次的匯報之后課堂氛圍非常活躍，學(xué)生從各個角度進(jìn)行了較為深入的提問。

同時，筆者也設(shè)計了相應(yīng)的多維小組評分表，以展示過程中的邏輯性與吸引性為要點(diǎn)評價學(xué)生的表達(dá)能力，以理論分析的準(zhǔn)確性與深入性作為要點(diǎn)評價學(xué)生的知識理解與遷移運(yùn)用能力，以各組針對其他小組所提出的高質(zhì)量批判性問題為要點(diǎn)評價學(xué)生的創(chuàng)新與交流能力，從而反映出學(xué)生在各個維度上的能力水平。在匯報與答辯結(jié)束之后，筆者還對各個小組的展示表現(xiàn)進(jìn)行點(diǎn)評，包括故事導(dǎo)入、展示節(jié)奏和敘事邏輯等，隨后與學(xué)生一同反思在該任務(wù)主題上還存在哪些可以進(jìn)一步思考和探究的地方，而其對于我們認(rèn)識人類行為與社會環(huán)境之間的關(guān)系有何裨益，從而深化學(xué)生對本課程知識的理解水平；也與學(xué)生共同反思這一任務(wù)主題與所學(xué)專業(yè)之間的關(guān)聯(lián)何在，對于后續(xù)專業(yè)課程知識的學(xué)習(xí)有何鋪墊與啟發(fā)，從而增進(jìn)學(xué)生對其所學(xué)專業(yè)的認(rèn)識，達(dá)到跨學(xué)科基礎(chǔ)課程的定位目標(biāo)。

四、結(jié)語

為提升教學(xué)質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，本研究以“人類行為與社會環(huán)境”課程為例，進(jìn)行了任務(wù)驅(qū)動法的教學(xué)實(shí)踐。本研究認(rèn)為在課程教學(xué)中教師需基于有效的問題情境設(shè)計合理的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性與主動性；教師應(yīng)扮演引導(dǎo)者角色協(xié)助學(xué)生進(jìn)行團(tuán)隊(duì)協(xié)作以有效地準(zhǔn)備任務(wù)，方能確保任務(wù)實(shí)施的效果；教師也需要注重任務(wù)成果的交流與多維度評價，與學(xué)生共同反思任務(wù)本身、任務(wù)與課程以及課程與所學(xué)專業(yè)間的關(guān)系。如此則有助于學(xué)生學(xué)習(xí)主動性的發(fā)揮，培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，實(shí)現(xiàn)教師引導(dǎo)性和學(xué)生主體性的有效整合，從而回歸新時代高等教育的初心。