鐘志農(nóng)

近年來，中小學(xué)生危機事件發(fā)生率呈上升趨勢，讓人心痛不已。有關(guān)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生危機事件大多發(fā)生在親子之間，但也有一部分是由于校內(nèi)師生矛盾引發(fā)的激烈沖突所致。

因為學(xué)生在校時間里，絕大部分是在課堂上度過的。所以，師生之間的矛盾甚至沖突大多出現(xiàn)在課堂上。因此，作為教師特別是班主任，不僅要了解并關(guān)注學(xué)生的家庭成長環(huán)境，更需要關(guān)注如何在每一節(jié)課上構(gòu)建良好的課堂師生關(guān)系，以便最大限度避免觸發(fā)甚至激化師生矛盾，并從源頭上預(yù)防校園學(xué)生危機事件的發(fā)生。

一、師生關(guān)系的復(fù)雜性

1.師生之間相遇的隨機性

中小學(xué)的師生關(guān)系建立在教育資源隨機配置的基礎(chǔ)上。教師會遇到怎樣的學(xué)生，學(xué)生會碰到怎樣的老師，雙方都無法選擇，帶有很大的偶然性。即便教師個人的性格、脾氣再好，也無法避免與學(xué)生產(chǎn)生或大或小的矛盾。因為師生關(guān)系是一種“教育與被教育、管理與被管理、評價與被評價”的關(guān)系，而只要是教育、管理、評價，就總會有矛盾、沖突。

2.師生之間的生物性差異

兒童青少年的大腦發(fā)育需要一個很長的過程，他們大腦中主管理性思維和監(jiān)控情緒沖動的“邊緣區(qū)域”以及前額葉要發(fā)展到22～24 歲時才能完全成熟。換言之，從教師這一方看，教師的理性思維及前額葉對情緒的調(diào)控能力已經(jīng)完全成熟；但從學(xué)生那一方看，他們的理性思維及前額葉對杏仁核的監(jiān)控能力卻遠未達到成熟水平。如果教師按照自己能做到的事情要求學(xué)生也必須做到，那就犯了美國心理學(xué)家簡·尼爾森說的“成人主義”錯誤。

3.師生之間的社會性差異

師生關(guān)系說到底，是成年人與未成年人之間的關(guān)系，是主導(dǎo)方與從屬方之間的關(guān)系，是教育者與被教育者之間的關(guān)系，是強勢一方與相對弱勢一方之間的關(guān)系。所以，在教室里個人感情情緒的表達存在權(quán)力的不平等性。所謂的“師生平等”，從社會屬性上說，本質(zhì)上還是不平等的。而且年齡越小的學(xué)生，師生之間的不平等性就越強烈。而年齡越大的學(xué)生，對師生之間的不平等性的反彈也就越強烈。

4.師生之間的共性

從根本上講，人既有動物性的一面，也有社會性的一面。從動物性一方面講，就是人有共同的生理需求，即“食色，性也”；從社會性一方面講，無論年齡大小，都必須滿足人生存與發(fā)展必不可少的安全感、愛與歸屬感、自尊感和自我實現(xiàn)的需要。我們處理師生關(guān)系，必須從人性的層面理解學(xué)生。只有這樣才能和學(xué)生在同一“頻道”里進行思考和對話。

班主任和任課教師日常看到和強調(diào)的往往是學(xué)校的制度、課堂的紀律、班級的成績，當然，這些都是非常重要的。但是，教師容易不自覺地忽視影響課堂紀律、班級成績更為重要的一個因素，那就是每一個學(xué)生的人性需求和個性特點。所以，唯有從人性的層面看待學(xué)生，教師才能理解學(xué)生，并與學(xué)生在心靈上進行溝通，從而找到教育學(xué)生之“道”；而唯有從每個學(xué)生的個性層面看待學(xué)生，教師才能發(fā)現(xiàn)每個學(xué)生的差異性、多樣性，從而找到教育學(xué)生之“術(shù)”。實踐經(jīng)驗告訴我們：凡是出現(xiàn)在校園里的危機事件，大多與教師未能“讀懂”學(xué)生的年齡特點與個性差異，特別是未能從人性層面理解學(xué)生的基本心理需要直接相關(guān)。

二、構(gòu)建良好的課堂師生關(guān)系

從操作層面上說，教師若要構(gòu)建良好的課堂師生關(guān)系，防止學(xué)生在校園環(huán)境里出現(xiàn)突發(fā)性的危機事件，可以從以下5個方面努力。

1.良好的課堂師生關(guān)系需要教師具備6 個行為特征

第一，教師的狀態(tài)是充滿精氣神、有激情的，而不是萎靡不振、心不在焉的。教師精神狀態(tài)昂揚、全身心投入教學(xué)活動，就會贏得學(xué)生的信任感，并直接影響學(xué)生的人格發(fā)展。正如教育心理學(xué)家季姆娜婭所說：當教師能把熱忱和謙虛融為一體時，那么，這也會不知不覺地影響年輕一代成為精神高尚的人。

式中，u表示紙張含濕量，kg/kg；hc-p(0)和hc-p(k)表示模型系數(shù)；hc-f-p表示烘缸-干網(wǎng)-紙張接觸面的接觸傳熱系數(shù)，W/(m2·℃)；hc-p表示烘缸-紙張接觸面的接觸傳熱系數(shù)，W/(m2·℃)。

第二，教師的表情是陽光的、如沐春風(fēng)的，而不是陰冷的、麻木的、寒氣逼人的、居高臨下的。當教師始終向?qū)W生展示親切的微笑時，就會贏得學(xué)生的喜愛；而當學(xué)生喜愛一個教師后，對這個教師所給予的教育影響就會產(chǎn)生很大的接納感，并能帶著良好的情感正面理解教師的語言，接受教師的要求。無數(shù)一線教師的教育實踐反復(fù)證明，學(xué)生總是先喜歡教師，再喜歡教師所提供的教育，然后接受教師所施加的教育影響。

第三，教師的目光是溫和的、專注的，而不是冰冷的、無神的、兇巴巴的、游移不定的。眼睛是心靈的窗戶，如果說教師的表情是可以“做”出來的，那么，教師的目光中所包含的情感色彩是無法“偽裝”的。只有發(fā)自內(nèi)心地對學(xué)生表達理解、關(guān)愛和溫情，教師的目光才能融化學(xué)生心中因以往負性經(jīng)歷而凝結(jié)的堅冰。

第四，教師的語言是有分寸的、充滿尊重的，而不是用詞尖刻、口無遮攔的。課堂師生沖突的情境往往由學(xué)生的不良行為和教師的語言失控兩個因素交互刺激導(dǎo)致的。其中，教師的語言之所以有失分寸，說到底是教師自認為處在師生關(guān)系中強勢的一方。如果對于學(xué)生抱有起碼的人格平等與尊重之心，教師張口時就會意識到“君子謹言慎行”“言必慮其所終”了。

第五，教師的語氣是平等的、真誠的，喜怒哀樂的表達都是適度的，而不是輕蔑的、充滿敵意和大聲咆哮的。我們知道，有的學(xué)生在教室里的行為表現(xiàn)確實會令人不快，但教師的情緒表達不能不分場合、不懂分寸、不計后果。否則，學(xué)生的問題非但不能解決，還可能導(dǎo)致新的、更為難堪的局面。

第六，教師的應(yīng)對風(fēng)格是睿智的、幽默的、親切的，而不是刻板的、僵硬的、教條的。智慧的教師面對課堂突發(fā)事件時，往往用幽默化解尷尬，用善意將“大事化小、小事化了”，而不是中斷教學(xué)活動，大發(fā)雷霆，僅僅因為一個學(xué)生的問題行為而讓全班學(xué)生“連坐”挨批。

2.滿足學(xué)生對課堂安全感的需求

從操作層面上講，教師要做到以下5點。

第一，安全感首先來自信任感。如果教師在學(xué)生心目中是值得信任的，學(xué)生就能放下防衛(wèi)心理并感到輕松自如。那種對教師的畏懼心理只會使學(xué)生產(chǎn)生不安全感，并抑制理性思維的積極活動。

第三，保護學(xué)生的個人隱私，不可當眾揭學(xué)生分數(shù)不盡如人意的短。大量事實證明，教師公布成績或名次之后，學(xué)生的危機事件發(fā)生率就可能呈上升趨勢。教師定要吸取這種慘痛的教訓(xùn)，絕不可掉以輕心。

第四，堅持“公開表揚，私下批評”“群聊表揚，私聊批評”家校聯(lián)系本“本子上表揚、夾條子批評”。這三句話看似簡單，如果認真加以落實，定會帶給教師意外的驚喜。

第五，課堂安全感還來自對學(xué)習(xí)目標可行性的確認。如果教師的教學(xué)要求不是過高的，而是符合大多數(shù)學(xué)生的基礎(chǔ)與起點的。同時，教師注意從簡單明晰的內(nèi)容著手，再逐步過渡到復(fù)雜困難的學(xué)習(xí)內(nèi)容，那么學(xué)生會感到自己是能勝任的，并通過他們的肢體語言表達他們內(nèi)心的安全感，那么他們就會馬上放松下來，以輕松的表情投入學(xué)習(xí)活動，并且有信心繼續(xù)學(xué)習(xí)一些更難的內(nèi)容。要讓學(xué)生出現(xiàn)這樣的課堂心態(tài)，教師就必須對學(xué)生進行“分層教學(xué)、分類作業(yè)”，即教學(xué)目標、教學(xué)任務(wù)和課后作業(yè)均可分為A、B 兩個層次，由學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)選擇A 層或B 層目標及作業(yè)任務(wù)。選擇B 層目標及作業(yè)任務(wù)的學(xué)生，如能全面完成B層作業(yè)任務(wù)，同樣可以獲得滿分，以此調(diào)動選擇B 層學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性并建立他們的課堂安全感。

3.滿足學(xué)生在課堂上對愛和歸屬的需求

每個學(xué)生都渴望得到教師對自己的關(guān)愛，每一位優(yōu)秀的教師也都會發(fā)自內(nèi)心地關(guān)愛自己的每個學(xué)生。由于要在課堂上分秒必爭地完成教學(xué)任務(wù)，所以，教師關(guān)愛學(xué)生的主要表達方式有4 種：保持微笑、目光專注、真誠贊美、細微的肢體接觸。

相對于愛的需求而言，學(xué)生更加重視歸屬感的滿足。教師不管在什么時候、因何理由、以什么方式，把一個學(xué)生從班級群體（包括虛擬群體）中“隔離”或“剔除”出去，都是對學(xué)生歸屬感的極大傷害，甚至?xí)劤梢庀氩坏降膼盒允录?/p>

4.滿足學(xué)生的群體自尊感需求

我們每個人都渴求獲得生存的尊嚴。而這種尊嚴在很大程度上取決于他人對我們的看法。我們的自我感覺和自我認同受制于周圍人對我們的評價。

學(xué)生格外重視自己在同伴面前的尊嚴和面子，如果教師在課堂上當眾羞辱了一個學(xué)生，或者讓學(xué)生在公開場合受到懲罰，用這樣的“后果”迫使學(xué)生感到恐懼而有所收斂，那么這種做法肯定是收效甚微的，甚至?xí)?dǎo)致學(xué)生與教師公開對抗，更有甚者會釀成重大校園危機。

自尊不僅是學(xué)生的心理需要，也是教師的心理需要。在課堂上，師生之間的沖突很可能既傷害了學(xué)生的自尊，也傷害了教師的自尊。此時，教師要特別警惕“等級主義”的抬頭。所謂“等級主義”就是用“高等級的尊嚴”（教師的尊嚴需求）壓倒“低等級的尊嚴”（學(xué)生的尊嚴需求），這是處理課堂突發(fā)事件的大忌。

5.管理好教師自身的情緒系統(tǒng)

“喜、怒、憂、思、悲、恐、驚”七情之中，最難管理的是“怒”。教師職業(yè)要求包括對感情的管理和對憤怒體驗的回避。在許多情況下雖然憤怒的表達不可避免，但憤怒仍然被視為同教師的職業(yè)角色是不相容的。

教師情緒管理存在兩個誤區(qū)。首先，“真實表達憤怒”觀。有的教師認為應(yīng)該真實表達自己的感受，包括憤怒。當然，教師可以在適宜的情境中有感而發(fā)，但過分自由的表達，意味著不計場合、不講分寸，勢必難以讓學(xué)生接受，甚至導(dǎo)致誤解或?qū)α?。其次，“嚴師出高徒”觀。教師過分相信批評和懲罰的力量，甚至不惜侵犯學(xué)生的人格尊嚴，不擇手段地苛求學(xué)生，乃至“嚴而出格”。應(yīng)該說，無論是“嚴”還是“寬”，在合理的范圍內(nèi)都起到教育的作用，而越界則會走向反面。

情緒管理重方法，更要重理念。憤怒是“火”，方法是“水”，導(dǎo)致憤怒的錯誤認知是“薪”?！八笨梢詼纭盎稹保盎稹睋錅缰?，仍有可能“死灰復(fù)燃”。教師只有改變錯誤的認知或理念，才可以“釜底抽薪”，有效管理好失控的“憤怒之火”。

三、兩點特別提示

師生關(guān)系不應(yīng)是“敵對關(guān)系”“對手關(guān)系”“談判關(guān)系”，不存在誰“戰(zhàn)勝”誰的問題，不存在一定是“哪個贏、哪個輸”的問題，不存在“誰壓倒誰”的問題。

師生關(guān)系也不是一個簡單的“以理服人”或“以情感人”的問題。有時候班主任講的道理十分充分，甚至可以把學(xué)生談到“理屈詞窮”“啞口無言”的地步，但為什么學(xué)生還是無動于衷，甚至“依然故我”？因為他們的價值觀與教師的價值觀不在一個層面上。教師看重的是成績、紀律、道德、社會法規(guī)，而學(xué)生看重的是尊嚴、面子、同伴關(guān)系、友情、親情。如果這些最基本的需要沒有得到滿足，他們就無法考慮更高層次的價值觀念。