李 帆，王坤慶

從對抗到自由：尼采師生觀探賾

李 帆，王坤慶

（華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，湖北 武漢 430079）

尼采以權(quán)力意志為教育立法，力圖從根本上改造現(xiàn)代教育，由此確立了沖突中生成的師生觀。在他看來，師生是有著權(quán)力意志的獨(dú)立個體，而權(quán)力意志追求自我強(qiáng)盛的本能賦予師生斗爭的合法性，對抗成為了師生自我超越的一種方式。在教育活動中，教師引導(dǎo)學(xué)生反抗自己，學(xué)生則在認(rèn)識和肯定自我的同時擺脫教師的依賴，進(jìn)而獲得本真的自由。這種辯證的師生觀具有肯定與否定的二重性，天然帶有烏托邦色彩，但在審視當(dāng)前學(xué)校教育實踐中的師生交往時亦有一定啟迪。

權(quán)力意志；查拉圖斯特拉；超人；師生關(guān)系；永恒輪回

哲學(xué)家尼采對教育問題有其獨(dú)到的思考和研究，并且，在哲學(xué)地思考教育問題的基礎(chǔ)上，他進(jìn)而構(gòu)建了自己心目中理想的教育家形象。通過診斷德國教育的病癥，尼采揭露了現(xiàn)代教育的欺騙性，認(rèn)為科學(xué)與理性的神話將“人”推向虛無主義的深淵，同時也造就了教育的平庸與媚俗，此時期德國教育的繁榮景象背后恰恰體現(xiàn)出時代的精神墮落與價值虛無。他認(rèn)為，現(xiàn)代教育帶來了人的衰弱與持續(xù)病態(tài)，使人退化為末人，唯有效法希臘悲劇時期（即前蘇格拉底時期）的古典教育傳統(tǒng)、重新恢復(fù)人的生命力才能重獲“健康的”教育。作為教育家的尼采在教育研究中延續(xù)了他一貫的哲學(xué)批判風(fēng)格，并以唯意志主義和超人哲學(xué)為基礎(chǔ)，嘗試在教育領(lǐng)域掃除鉗制教育的理性主義傳統(tǒng)，從而確立以超人為目的、以權(quán)力意志為基礎(chǔ)、以永恒輪回為方法的教育哲學(xué)。在尼采所建構(gòu)的教育哲學(xué)中，教育充斥著征服/對抗、痛苦/歡快、毀滅/創(chuàng)造、解構(gòu)/重構(gòu)的二元對立，同時卻又有著高度辯證融合的可能性，他所描述教育的這種獨(dú)特景觀賦予了其教育哲學(xué)豐富的可詮釋性。

師生觀是尼采教育哲學(xué)中的重要主題，已有研究雖對此有所關(guān)注，但大多將其作為尼采教育哲學(xué)的組成部分來理解，更多關(guān)注教師形象的建構(gòu)。應(yīng)當(dāng)明確的是，師生觀在尼采教育思想的序列中占據(jù)樞紐式的地位，它是尼采審視現(xiàn)代教育的阿基米德點，也集中體現(xiàn)了其教育主張和批判精神。在對以盧梭、康德為代表的傳統(tǒng)教育哲學(xué)“不斷顛倒”的基礎(chǔ)上，尼采闡發(fā)了其自稱的“不合時宜”的師生觀。在尼采那里，教育者與被教育者的形象是充滿張力的：教師不僅是無私饋贈智慧的智者，也是容許學(xué)生背叛自己的孤獨(dú)者；學(xué)生不僅是教師最忠實的追隨者，也是教師最大的敵人與反抗者。這種二重性是權(quán)力意志作用的結(jié)果。教師與學(xué)生都是擁有權(quán)力意志的獨(dú)立個體，但權(quán)力意志向外的征服性也預(yù)示著師生走向沖突與對立的必然性，而唯有如此才能促進(jìn)師生權(quán)力意志的增長。為此，教師只有以控制為手段才能激發(fā)學(xué)生的反抗，學(xué)生只有在斗爭中才能擺脫教師的偶像或者權(quán)威的束縛而真正成為自己，抵達(dá)自由之境。這種既肯定又否定的師生觀是尼采在哲學(xué)領(lǐng)域重估一切價值之后“重估教育價值”的一種嘗試，其觀點對人們重新理解教育的本質(zhì)、審視學(xué)校教育中的師生關(guān)系仍有一定的啟發(fā)意義。

一、從主體到生命：權(quán)力意志主導(dǎo)下師生關(guān)系的建構(gòu)

權(quán)力意志論的提出構(gòu)成了尼采反西方哲學(xué)傳統(tǒng)的起點。尼采認(rèn)為，在前蘇格拉底時期，人的身體是強(qiáng)健的，但蘇格拉底卻開啟了哲學(xué)史上揚(yáng)心抑身、否定生命的先河，基督教則借助內(nèi)疚、同情等理念把身體貶抑為罪惡，而近代主體哲學(xué)更是將身體的病態(tài)與衰敗帶向了巔峰。因此，尼采提出要以權(quán)力意志來為自然立法，進(jìn)而為人的身體立法，并借此來根除身體的沉疴痼疾，以重新恢復(fù)人的生命活力，確立一種“生命”至上的全新教育。

（一）權(quán)力意志的“積攢-耗散”運(yùn)動：教育發(fā)生的解釋范式

尼采將“權(quán)力意志”解釋為生命的本質(zhì)、世界運(yùn)行的基礎(chǔ)，尼采說：“每個原子都力圖擴(kuò)展到整個存在之中，如果我們力圖對這種力量意志的輻射視而不見，那么我們就是無視原子的存在，因此，我將這種現(xiàn)象稱之為‘權(quán)力意志’”[1]287。權(quán)力意志是生命存在的實質(zhì)，“生命就是存在，此外沒有什么存在”[2]，生命等同于權(quán)力意志，擁有權(quán)力意志的生命才是健康的生命，反之則是衰敗。肯定權(quán)力意志也就是肯定生命本身，從而將身體從理性的牢籠中解救出來，最終消除身心二元對立。生命有自我保全的本能，但同時也有擴(kuò)張、斗爭和征服的本能，而后者才是生命的原初本能。那些只強(qiáng)調(diào)生命的自我保全的說教不過是奴隸道德的象征，它否認(rèn)了人的生命之超越性，尼采關(guān)注的強(qiáng)健生命是權(quán)力意志的外化，它不僅要向外征服，也要在自我征服中走向強(qiáng)健。

“權(quán)力意志”包含積攢與耗散兩方面，這種“積攢-耗散”運(yùn)動構(gòu)成了無休止的循環(huán)輪回，也為教育的發(fā)生提供了一種全新的解釋范式。尼采把教育看作權(quán)力意志積攢到一定程度后的自然釋放：查拉圖斯特拉在山上隱居的十年便是權(quán)力意志積攢的過程，長期的孤獨(dú)并未摧毀他的意志，而是讓他更為強(qiáng)勁，積累了充足的力，就像蜜蜂一樣采集了過多的蜜，他的智慧豐盈得如同快要溢出杯子的水，為此他需要無私地贈送給世人，這是屬于查拉圖斯特拉的教育使命。與其說追隨者需要查拉圖斯特拉的教化，倒不如說查拉圖斯特需要追隨者成為他的同伴，在他們身上釋放自己過多的權(quán)力意志，激發(fā)他們內(nèi)在的教育沖動，并贈送給他們“成為自己”的智慧。為了實現(xiàn)培育超人的教育理想，查拉圖斯特拉需要像漁夫那樣用“最優(yōu)質(zhì)的誘餌”吸引人類大海中的大魚，從而收獲忠實的追隨者，為此他必須錘煉出不屈的意志，流露出超凡的智慧，向外界散發(fā)出迷人的魅力。在這一構(gòu)想中，教育的發(fā)生、作用都遵從權(quán)力意志的規(guī)定性，受生命本能的驅(qū)動，教育即是教育者權(quán)力意志的外化，它建立在個人充分自信的基礎(chǔ)上，是教育者自身豐富性的體現(xiàn)，表現(xiàn)出對人之能動性、創(chuàng)造性的高度肯定。從表面看來，這種由教育者發(fā)起的教育活動是自私的，但查拉圖斯特拉的教育動機(jī)卻是引導(dǎo)人自我尋求、自我實現(xiàn)，因而是一種反傳統(tǒng)的、更高的無私，這一過程流露出他對人類深深的愛。通過展示查拉圖斯特拉的案例，尼采重新解釋了教育的合法性，把權(quán)力意志追求更強(qiáng)、向外征服的本能視作教育發(fā)生的起點，這一點有別于蘇格拉底以來的教育哲學(xué)傳統(tǒng)。蘇格拉底式的教育哲學(xué)是一種外在的、功利的教育，把教育理解為哲人對民眾的政治責(zé)任，哲學(xué)家應(yīng)當(dāng)為民眾制定普遍的“善”的原則，尼采認(rèn)為這種觀念是獨(dú)斷論的表現(xiàn)，他們把自認(rèn)為的“善”看作全體成員應(yīng)當(dāng)遵守的準(zhǔn)則。尼采式的教育哲學(xué)是非理性、無功利性的，相反，他極力教誨人們?nèi)グl(fā)現(xiàn)真實的自己，成為自我生命的主宰者。在尼采的心目中，作為教育家的查拉圖斯特拉不需要學(xué)生理性地隨從或者依附于教師，而是需要學(xué)生自愿地追隨，從而樂于接受他傳播的教育智慧，通過教育“把萬物從受制于目的的奴隸狀態(tài)中解放出來”，[3]189學(xué)生需要教師的引導(dǎo)才能增長智慧，教育者和受教育者是相對存在的，如此才形成了師生關(guān)系。權(quán)力意志是師生關(guān)系的基礎(chǔ)，具有超越性質(zhì)的權(quán)力意志的相互作用構(gòu)成了教育活動中師生良性互動的源泉，真正的教師當(dāng)以自身的豐富性去拓展學(xué)生成長的可能性。

（二）斗爭的正義性：在不平等中實現(xiàn)平等的師生

尼采認(rèn)為，師生都是有著權(quán)力意志的獨(dú)立個體，力在“量”和“質(zhì)”兩個維度上的差異決定著師生關(guān)系的豐富性?！傲康牟町愂橇Φ谋举|(zhì)，也是力與力之間關(guān)系的本質(zhì)”[4]65，力的量是兩種權(quán)力意志對抗程度與結(jié)果的體現(xiàn)，量差是必然存在的，并不存在等量的權(quán)力意志。而在“質(zhì)”的層面，存在“主動之力”與“被動之力”兩種形式，前者是征服性的，后者是服從性的，兩種力的差異是“生成”的源動力：力和力的差異是必然的，而在生成中制造了新的差異，世界即差異的運(yùn)動和生成的過程。在權(quán)力意志的差異中產(chǎn)生了“生成的”教師與學(xué)生，在這一意義上，師生的不平等有其必然性。傳統(tǒng)教育哲學(xué)主張師生間的平等關(guān)系，尼采則給出了截然相反的觀點，所謂的師生“平等”不過延續(xù)了柏拉圖主義一貫以來的欺騙性，是弱者意圖消弭力之差異的企圖，“不平等”才構(gòu)成了師生間自我超越的前提：師生只有超越“不平等”的同時才能真正成為更高的存在，只有這時才能達(dá)成真正平等的關(guān)系。征服與被征服、反抗與順從、主動與被動、強(qiáng)者與弱者，這種二元性恰恰構(gòu)成了師生存在的前提，唯有如此二者才能在斗爭與對抗中實現(xiàn)相互轉(zhuǎn)化，進(jìn)而實現(xiàn)師生間更高的和諧關(guān)系。為此，教師需要學(xué)生能真正理解自己的良苦用心，但這種理解卻建立在斗爭的基礎(chǔ)上，唯有在斗爭中堅持自我實現(xiàn)、從不成熟走向成熟的教師和學(xué)生才能互相理解。

尼采把“力”看作世界的真相，教育活動即力的輪回肯定。教師和學(xué)生的相遇即權(quán)力意志的碰撞，其結(jié)果便是力的永恒斗爭，遵循著赫拉克利特所指的“斗爭即正義”。在斗爭中，師生間的權(quán)力意志得到了充分肯定，進(jìn)而蛻變?yōu)楦咝螒B(tài)。“精神三變”的案例就充分體現(xiàn)了師生經(jīng)由斗爭走向強(qiáng)盛的樣態(tài)，力在斗爭中得到了增長與升華，從而誕生了新的生命形態(tài)——嬰兒，但它必須經(jīng)過駱駝、獅子的蛻變，唯有如此才能創(chuàng)造新的力。駱駝遵循著“你應(yīng)”的準(zhǔn)則，把順從、隱忍奉作圭臬，實則是對生命本能的消解，因此精神要反抗，鼓勵人勇敢地說出“我要”，主張生命的自我肯定，從而轉(zhuǎn)變?yōu)楠{子。獅子是自由精神的象征，寄托著反抗的本能，但只有創(chuàng)造新的力才能實現(xiàn)建構(gòu)的目標(biāo)，嬰兒象征著生命的新生，也是教育目標(biāo)的實現(xiàn)，師生就是在這種階段性的教育活動中實現(xiàn)了力的肯定與創(chuàng)造。“力量的本質(zhì)在于向一切其他的力量實施強(qiáng)力”[1]287，力在積攢到一定程度后需要釋放，在釋放后又重新積攢，在如此的反復(fù)中構(gòu)成了“積攢—釋放—沖突—再次積攢”的永恒輪回。永恒輪回并非某一事物的重復(fù)，而是差異的生成與輪回，在這種循環(huán)中力得到增長與提升，“我們只能把永恒回歸理解為某種原則的表述，這一原則被用來解釋多樣性與多樣性的再現(xiàn)以及差異與差異的重復(fù)”[4]73。力處于無休止的運(yùn)動之中，只有斗爭才能保持力的活性并創(chuàng)造新的力，教師和學(xué)生，就在這個力場中持續(xù)不斷地斗爭，在對立緊張的關(guān)系中激發(fā)和強(qiáng)化權(quán)力意志，如此獲得強(qiáng)健的、向上的生命。

（三）生命的肯定與強(qiáng)化：超越二元對立的師生關(guān)系

尼采把師生看作“差異中生成”的生命，以此取代傳統(tǒng)的主客體之分。作為一個有著充足智慧的教師，他需要一個能傳遞智慧的對象，為此他才要去發(fā)現(xiàn)真正的學(xué)生，并在這一過程中完善自身。學(xué)生既要把教師當(dāng)作偶像，又要在追隨教師的過程中不斷掙脫教師的影響，在體認(rèn)自我的同時成為獨(dú)立的個體。因此，教師和學(xué)生既是處于斗爭中的“對趾者”（立場完全相對立的人），又是能相互轉(zhuǎn)化的個體，教師不僅要準(zhǔn)許學(xué)生反對自己，更要鼓勵學(xué)生走上一條屬于自己的成長道路，甚至成為超越教師、超越自我的存在。

在傳統(tǒng)主體哲學(xué)中，主體與客體往往被看作二元對立的，力的主動者和被動者是割裂的，行動的根源來自主體。尼采對此予以徹底的批判，認(rèn)為“他們將主體與客體、行動者與行動、行為與結(jié)果截然分開了”，[1]288權(quán)力意志不是一個行動者發(fā)起的，而是權(quán)力意志驅(qū)動下生命的自我生成。權(quán)力意志既代表著世界的統(tǒng)一，又代表著世界中的不同個體，每個個體的權(quán)力意志都向往著自我克服、自我提升和向外擴(kuò)張，也試圖把其他的權(quán)力意志納入自身之中并不斷吸收、創(chuàng)造。因此，權(quán)力意志從根本上是對主體哲學(xué)的否定，它是超越主客體之分的，是“一”和“多”的結(jié)合，是目的和手段的結(jié)合，是行動與行動者的結(jié)合，也是存在與存在者的結(jié)合。尼采用生命取代了主體概念，從而確立了生命的崇高意義，教育也就是生命的自我肯定及增強(qiáng)。真正的教育必然是由師生共同完成的，師生是相互依存且共同成就的辯證關(guān)系，此處并不存在教育主體與客體之分，有的只是在對抗與創(chuàng)造中不斷肯定和強(qiáng)化的生命。尼采以權(quán)力意志為教育立法，實現(xiàn)了對教育傳統(tǒng)的顛倒，從而確立了在沖突甚至斗爭中不斷生成的新型師生關(guān)系。

二、神圣的對立：沖突中生成的師生關(guān)系

在尼采看來，現(xiàn)代教育往往具有欺騙性色彩，“當(dāng)今的教育和文化又能做些什么！在我們的很民主的，或毋寧說很平庸的時代，‘教育’和‘文化’從本質(zhì)上說必然是騙術(shù)”[5]，受過教育的人無時無刻處在國家的控制之中，被國家的自私自利所裹脅，成為了流水線上的工業(yè)產(chǎn)品，當(dāng)下的教育恰恰是“反教育”的。理解這一觀點，不能不涉及尼采對黑格爾及其哲學(xué)的批判。在19世紀(jì)上半期的德國，黑格爾被奉為官方哲學(xué)的代言人，他的歷史哲學(xué)以及在此哲學(xué)基礎(chǔ)上形成的教育觀強(qiáng)調(diào)人為了國家利益而犧牲自我，把人變成實現(xiàn)國家利益的工具，教育讓人成為“非人”的存在。在尼采看來，在同時期德國盛行的“擴(kuò)大的教育”和“縮小的教育”傾向都忽視了人的超越本性，把自我保存看作首位，因而是虛假的教育。其中，教師難辭其咎。理想的教師應(yīng)具備教育家的秉性，“教育，教養(yǎng)是目的本身，為了這個目的需要教育家，急需那種自我培育而成的教育家”。[6]反觀現(xiàn)實，教育機(jī)構(gòu)淪為了職業(yè)補(bǔ)習(xí)所，教師則成為了“博學(xué)的懶漢”“高級保姆”，陷入了“曖昧的平庸”之中，他們營營碌碌卻難以創(chuàng)造偉大的文化，甚至加劇了文化的沒落。真正的教育必然是以“成為你自己”為終極價值的教育，教師則應(yīng)將人從不自由的境地中解放出來，引導(dǎo)人追求超越之美，成為自我生命的主人。在尼采哲學(xué)語境中，教育是一種強(qiáng)力活動，它杜絕了任何軟弱的可能，甚至欺騙與控制恰恰成為了通向自由與解放的必要手段。對此，尼采是如此解釋的：

（一）發(fā)現(xiàn)真正的學(xué)生

在尼采看來，欺騙與控制是教師有意為之的，目的在于激發(fā)學(xué)生的反抗意識，發(fā)現(xiàn)真正的學(xué)生。為了實現(xiàn)這一目的，教育本身的強(qiáng)力、欺騙、控制都是被準(zhǔn)許的，其推動力就是教師的權(quán)力意志，他需要在學(xué)生身上創(chuàng)造出理想的教育形象。尼采把學(xué)生比作原材料，教育則是在權(quán)力意志驅(qū)動下的創(chuàng)造活動，學(xué)生的形象體現(xiàn)教師不屈不撓的意志。超人的形象隱藏在最堅硬的石頭中，查拉圖斯特拉那不可阻擋的創(chuàng)造欲驅(qū)使著他從事雕刻的工作，在“重估一切價值”之錘的敲打下石屑紛紛落下，人的形象也日漸清晰。創(chuàng)作活動是教育者自身意志的外顯，無法顧及原材料本身，因此他需要以各種方式來掩飾這種強(qiáng)力行為。在這一比喻中，教育者通過創(chuàng)造超人的形象來釋放過剩的力，從而傳達(dá)出他對人類的愛。這種愛也包含著教育者的另一種愿景：教師渴望在學(xué)生中挑選敵手，激發(fā)學(xué)生對自身的反叛。真正的學(xué)生意味著要成為自己而不是被塑造為雕像，但他必須先從教師的欺騙和控制中覺醒并掙脫，在追尋自由的過程中與教師建立起“神圣的敵對關(guān)系”。

在《查拉圖斯特拉如是說》中，尼采刻畫了查拉圖斯特拉在下山后的教育活動中遇到的三類學(xué)生，借此闡發(fā)了他對“什么是教師真正的學(xué)生”問題的思考。查拉圖斯特拉的第一個學(xué)生是受到驚嚇而墜亡的走軟索者，查拉圖斯特拉贈給他的教誨是認(rèn)識和肯定自我的價值。查拉圖斯特拉遇到的第二類學(xué)生是崇拜者，“他們會自稱是他的信徒：活生生的群眾，有許多愛，許多傻氣，許多不長胡子的崇拜”，[3]208他們將查拉圖斯特拉的言說視如圭臬，流露出真誠但不成熟的崇拜，但這并非查拉圖斯特拉理想的學(xué)生。在這之后，查拉圖斯特拉遇到了第三類學(xué)生——“高人”（包括預(yù)言者、魔術(shù)師、君王、學(xué)者等九人），他們代表著這個時代的最高精神。盡管他們比安于現(xiàn)狀、自甘墮落的末人要高出一等，但一旦離開自己，他們?nèi)杂兄匦峦嘶癁槟┤说目赡?，因此他們都不是查拉圖斯特拉眼中真正的學(xué)生。那么，查拉圖斯特拉“真正的學(xué)生”是什么？尼采并未給出直接答案，而是用了一個耐人尋味的比喻：他是“一根連結(jié)在動物和超人之間的繩索”而非站在繩索上的人，他是“一種過渡，一種沒落”，要么向著超人的彼岸飛渡，要么墮入末人的深淵。并非所有人都能成為超人，當(dāng)他在繩索上戰(zhàn)栗、無法前進(jìn)時，就會面臨著墜落的危險。但即便如此，他在有生之年也在努力朝著超人前進(jìn)，觸及到了個體生命的界限，即使達(dá)不到彼岸，他也是值得尊敬的，他的死亡讓“大地有一天屬于超人”，唯有如此“超人”才具有實踐意義。

（二）激發(fā)學(xué)生的反抗

在尼采看來，教育的目的是“為了一切人而不為任何人”的。理解這種表面上看似矛盾的觀點的前提在于理解特定語境中“人”的含義?！耙磺腥恕敝杆械娜?，“任何人”指特有的或特別的人，顯然，尼采的教育目的觀反對教育為了某些特別的人或者某些指定的人。“人是未完成的動物”構(gòu)成了教育的前提假設(shè)，尼采否認(rèn)所謂人的先驗本質(zhì)，把教育中的人視作“生成中的存在”。通過教育，人得以成為自我生命主人的基礎(chǔ)上實現(xiàn)自我超越、自我實現(xiàn)，從而創(chuàng)造一種更高的本質(zhì)，教育的每一步都使人向著超人更進(jìn)一步。教育是面向全體人的，但在向著超人的每一次超越中都有遭受失敗的可能，都有墮落為末人的危險。每個人都有被教育的可能性，但只有少數(shù)人（或者說無人）能成為超人，但現(xiàn)世的人可以成為超人的父輩或祖輩，這就是至高無上的創(chuàng)造。[3]91成為超人或是庸人？尼采將這一問題拋向受教育者，只有受教育者自身才能給出答案。教師的控制能激發(fā)出學(xué)生對自我的認(rèn)識，在這種對弈中學(xué)生會分化出兩種回應(yīng)：順從或反抗。

在尼采看來，教師并不需要學(xué)生的順從，順從的學(xué)生不是真正的學(xué)生，他極有可能在追隨教師的過程中迷失自己。只有把教師看作偶像并反抗的學(xué)生才能繼承教師的思想，也只有這樣的學(xué)生才能成為教師的真正同伴。“你的朋友應(yīng)當(dāng)是你的最好的仇敵，當(dāng)你抵抗他時，你應(yīng)當(dāng)最接近他的心”，[3]51這句話可看作查拉圖斯特拉對學(xué)生的警示：一名合格的學(xué)生應(yīng)時刻在與教師的斗爭中堅守超越的本性，如此才能成為教師的敵手和同伴。對學(xué)生而言，“如果你們不能做認(rèn)識的圣者，至少要做認(rèn)識的戰(zhàn)士。戰(zhàn)士是這種圣者的伙伴和先驅(qū)”。[3]47對待敵人的態(tài)度是衡量教師思想境界的一個重要標(biāo)準(zhǔn)，一名合格的教師應(yīng)當(dāng)樂于看見學(xué)生成為自己的對手，只有這樣的學(xué)生才能理解教師的良心用心，達(dá)成師生間的心靈契合，“你們必須以有你們的敵手自豪：這樣你們的敵手的成功也就是你們的成功”。[3]48

相互斗爭的師生關(guān)系不僅能促進(jìn)所有學(xué)生不斷發(fā)展，也能激發(fā)教師自身“力”的再生產(chǎn)。教育是一種充滿不確定性的活動，不僅學(xué)生有迷失自我的風(fēng)險，教師也有可能面臨力量衰竭的窘境，為此，教師需要在斗爭中汲取力量，在與學(xué)生的交鋒中察覺自己的不足，進(jìn)而完善自身。在查拉圖斯特拉身上就體現(xiàn)出這種認(rèn)識的反復(fù)與蛻變。查拉圖斯特拉在第一次上山后，預(yù)感到他的說教遭受了曲解，為此決定下山解救他的學(xué)生。隨著教育活動的深入，他發(fā)現(xiàn)了自身智慧的不足，頭腦中隱約有了“永恒輪回”的雛形，但此時還處在艱難而痛苦的摸索中，于是決定返回山上尋找答案。這次，他終于悟出了永恒輪回的終極奧義，它是對虛無主義的徹底否定，也是對生命的絕對肯定，這也預(yù)示著他的教育觀念真正結(jié)出了成熟的果實。而在作別學(xué)生之后，作為教育家的查拉圖斯特拉又在醞釀著新的教育旅程，決心要把永恒輪回中生成的智慧贈送給世人?？梢姡谶@一過程中，查拉圖斯特拉作為一名教育家，戰(zhàn)勝了最大的敵人——自己。尼采認(rèn)為，人最兇惡的敵人恰恰是尚不成熟的自己，“一個有能力并且知道自己有能力推進(jìn)自己事業(yè)的人通常不會對于他的反對者恨之入骨”，[7]成為教師不僅意味著要引導(dǎo)學(xué)生自我完善，獲得確定性的發(fā)展，相反，超越不完善的自我，才是一名合格教師的自然秉性。

（三）超越教師的學(xué)生

能否培養(yǎng)出背叛自己的學(xué)生是衡量教育家的一個重要標(biāo)志，就這一意義而言，教育者和受教育者是互相成就的關(guān)系?！懊恳晃淮髱煻贾挥幸粋€學(xué)生——一個會背叛他的學(xué)生，——因為他注定也會成為大師”，[8]577而尼采本人也正是這樣做的。

尼采早年曾把瓦格納和叔本華視為自己的偶像，但同時他又窮盡一生來擺脫他們的影響。青年尼采看到了瓦格納歌劇藝術(shù)中激情飛揚(yáng)的英雄主義精神，認(rèn)為它能蕩滌歐洲精神中的頹廢與墮落，他因此成為了瓦格納的忠實信徒，把瓦格納視作審美教育家的偶像。但隨著對瓦格納的深入理解，尼采認(rèn)為瓦格納恢弘壯闊的藝術(shù)實則是用來麻醉大眾的精神鴉片，他已墮落為虛無主義者，因而開始遠(yuǎn)離瓦格納。而在瓦格納事件后，尼采認(rèn)定瓦格納回到了基督教的懷抱，他的音樂成為了毒藥，于是毅然投入了批判瓦格納的行列中。在瓦格納成為“偶像的黃昏”后，尼采在困惑與痛苦中發(fā)現(xiàn)了“作為教育家的叔本華”。

尼采以叔本華思想的繼承者自居，叔本華也一度成為了尼采“教育家”形象的理想類型。在尼采眼中，叔本華作為教育家的身份是勝過蘇格拉底、盧梭、伏爾泰、康德、黑格爾等人的，他集教育家、藝術(shù)家、哲學(xué)家三重身份于一身，為我們展現(xiàn)了人如何對抗沒落了的時代的范例。但尼采并未滿足于叔本華的厭世主義和悲觀主義，叔本華很快成為了尼采所要批判的悲觀遁世者形象。尼采以悲劇哲學(xué)取代了叔本華的悲觀哲學(xué)，肯定了人生存之痛苦與快樂的二重性，鼓勵人勇敢地“成其所是”。在這一意義上，“作為哲學(xué)家的教育家”尼采已然超越了“作為教育家”的哲學(xué)家叔本華。

三、自由成人：師者的教育使命

在尼采看來，教師與學(xué)生是相互羈絆但注定要分道揚(yáng)鑣的。教師不但要吸引學(xué)生聽從自己的教誨，也要鼓勵學(xué)生去發(fā)現(xiàn)真實的自己，尋找屬于自己的教育之道。這種辯證關(guān)系實際對應(yīng)著尼采式教育的不同階段，在“控制——對抗”的循環(huán)往復(fù)中教師和學(xué)生才得以共同向著更完善的人性攀升。

在第一階段，教師在權(quán)力意志的驅(qū)動下產(chǎn)生了教育沖動，憑借自身卓然的智慧吸引學(xué)生的追隨，教育由此發(fā)生。

第二階段，教師在學(xué)生之中尋找對手，通過控制、欺騙等方式制造師生間的沖突對立，藉此激發(fā)學(xué)生的反抗之心，同時遴選出真正的學(xué)生。

第三階段，為了尋求自由，學(xué)生必須在發(fā)現(xiàn)和肯定自我的同時反抗教師的控制，擺脫對教師的依賴。第四階段，當(dāng)學(xué)生已經(jīng)完全掌握了教師的教誨之時，也就是學(xué)生遠(yuǎn)離教師之時。當(dāng)學(xué)生權(quán)力意志得到激發(fā)和增長、能完成自我教育時，這才標(biāo)志著他在教育中獲得了真實的自由。只有這時，教師和學(xué)生才是一種對等的關(guān)系，才能以同伴的身份共同在“偉大的正午”見證超人的誕生。

（一）自由的重新解釋

“自由”在尼采教育哲學(xué)中有著獨(dú)特的含義，對自由的理解是尼采與傳統(tǒng)教育哲學(xué)區(qū)分的一大標(biāo)志。盡管傳統(tǒng)教育哲學(xué)也講自由，如盧梭、康德等人都把自由看做教育的核心命題，但都沒能跳出柏拉圖主義傳統(tǒng)的窠臼，將自由理解為普遍規(guī)范下的自我實現(xiàn)，或者某種價值目的之下的完成狀態(tài)，這是理性主義卵翼下有限度的自由觀，用當(dāng)代英國思想家伯林的話說即是所謂“消極的自由”，在尼采看來，這不過是一種“奴隸的自由”。尼采的教育自由規(guī)則以權(quán)力意志為基礎(chǔ)，是一種強(qiáng)調(diào)生命自我強(qiáng)盛的、純粹而真實的自由，“一種實現(xiàn)人類本真存在的積極的自由”[9]。自由不是群體的，而是屬于個人的，自由的價值由個人確立也由他享有，因此這種自由只屬于他自己。自由是強(qiáng)者的自由，強(qiáng)者在自由中才能上升；弱者尚不具備本真自由的條件，這種自由只會招致衰落。當(dāng)然，這種自由觀絕非達(dá)爾文主義的弱肉強(qiáng)食，也并非無政府狀態(tài)下的絕對自由，這兩種解釋恰恰是對尼采的庸俗理解，也是尼采極力反對的。尼采一再聲稱，自由是一種“具有自我負(fù)責(zé)的意識”，人應(yīng)當(dāng)“在我們面前為我們的存在負(fù)責(zé)，并且充當(dāng)這種存在的真正舵手”，[10]245-246這是一種能為自我生命負(fù)責(zé)的存在狀態(tài)。在尼采看來，真正的教育應(yīng)當(dāng)是解放，清除人成長中的各種阻礙；教師應(yīng)當(dāng)作為解放者的身份而存在，讓學(xué)生的原材料裸露出來，從而忠實于自己。因此，教師的教育任務(wù)就在于“把整個人改造為一個有生命的、運(yùn)動的太陽系和行星系，并認(rèn)識到它的更高的力學(xué)的法則”，[10]249學(xué)生在走向強(qiáng)盛的同時，也獲得了追求自由的能力。

（二）本真自由的實現(xiàn)

借助對“自由”這一理念的重新解釋，尼采撥開了籠罩在教育上空的層層迷霧，幫助人擺脫以理性主義為特征的柏拉圖主義的陰霾，將人從否定生命力的虛無主義中解救出來。自由指代一種可能性，它是作為教育家的查拉圖斯特拉贈予學(xué)生的最大禮物，但自由只有在控制性的教育中才得以凸顯，自由在師生間權(quán)力意志的沖突中才能實現(xiàn)。查拉圖斯特拉并不意圖把學(xué)生帶向自由國度，他只是指出了人經(jīng)由教育獲得自由的可能性，自由的人或許無法在當(dāng)前誕生，但在通往超人的道路中，人得以掌握獲得自由的能力。通往自由的道路只有一條，只有學(xué)生自己才能決定，因此，自由也取決于個體選擇。代表未來人類的走軟索者行走在細(xì)細(xì)的繩索之上，往前是超人，往后是步步緊逼的小丑，往下則是深淵，任何一種道路都是危險的。尼采為受教育者構(gòu)想了兩種選擇，要么上升為超人、要么墮落為末人，根本不存在中間道路。因此，身處這種選擇困境的受教育者無法把希望寄托于他人，只能自己解放自己；他也無法在未來獲得拯救，只有真實的當(dāng)下才寄托著自由的可能。

（三）通向自由的教育

自由是教育通向尼采所設(shè)想的理想未來的充要條件，但學(xué)生如何獲得自由卻是未知的，為此，他需要教師的引導(dǎo)和自我的探求，而后者則是最根本、最重要的方式。

查拉圖斯特拉在教誨弟子時提到，“如果你們想找到自由之路，你們必須被比救主們更偉大的人所拯救?！盵3]92教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生去追尋屬于自己的自由，卻要以控制作為手段，從而激發(fā)學(xué)生對自由的自我認(rèn)識。學(xué)生的自由誕生于對教師的反抗之中，當(dāng)學(xué)生在面對這種控制性的教育時，自然會生發(fā)出抵抗的情緒，但這種自發(fā)的反抗只是一種對外在強(qiáng)力的本能回應(yīng)，體現(xiàn)出學(xué)生自我保全的意志。這種狀態(tài)下的學(xué)生只能通過反抗來獲得“假性自由”，他們頭腦中有著對自由的模糊認(rèn)識，但并未認(rèn)識到自由建立在權(quán)力意志的基礎(chǔ)上，也未能掌握實現(xiàn)自由的能力。傳統(tǒng)教育哲學(xué)盡管也講反抗，但這種反抗是一種外在的、被動的反抗，并未讓人真正認(rèn)識自己，因此只會走向自我反抗的對立面——自我毀滅。真正的反抗應(yīng)當(dāng)建立在認(rèn)識和肯定自我的基礎(chǔ)上，建立在權(quán)力意志追尋自我強(qiáng)盛的本能之上，反抗是一種高尚者才具備的品質(zhì)。作為一名教育者，他應(yīng)當(dāng)樂于看到學(xué)生忠實于自我、敢于反抗教師，教師最值得激動的時刻恰恰在于“他的學(xué)生再不應(yīng)該理解他，或者理解了對他們有害的時刻，這些年輕人能忠于他們自身，哪怕這與他的意見相左”[8]544。

學(xué)生獲得自由是教育成功的標(biāo)志，也是尼采理想師生關(guān)系的完成：這時的教育才真正蛻變?yōu)椤白晕医逃?，教師與學(xué)生這兩種角色在個體身上結(jié)合，一個真正受過教育的人不僅是他自己的老師，也應(yīng)當(dāng)是他自己的學(xué)生。在這一意義上，教師的“教”是為了“不教”，學(xué)生的學(xué)是為了“不學(xué)”。當(dāng)學(xué)生離開教師后，躊躇滿志的教師又重新回到了孤獨(dú)之中，醞釀著培育超人的更多構(gòu)想。這時，并不存在學(xué)生與教師之分，也并無敵視與對抗，有的只是朋友間無私的愛，教師和學(xué)生的邊界徹底消失。

四、結(jié)語

從整體上看，尼采的教育思想是一種激進(jìn)的個人主義教育觀，具有獨(dú)享的原創(chuàng)性與濃烈的批判性，尤其是在審視當(dāng)下的教育實踐時更體現(xiàn)出難得的清明思想與高度前瞻性的智慧。尼采的“重估一切價值”對傳統(tǒng)教育價值觀而言不啻為根本性的顛倒，既揭露了隱藏在教育外殼下的真正的人的形象的虛弱，更將個體生命的自我超越和實現(xiàn)看作教育的最高鵠的。

尼采所認(rèn)定的師生關(guān)系的沖突甚至斗爭的屬性對人們認(rèn)定的現(xiàn)存的師生關(guān)系是有著強(qiáng)烈沖擊意義的：沖突本是對現(xiàn)有交往秩序的否定，但在尼采的價值顛倒中，否定之否定成為了一種絕對的、更高的肯定，它促使師生成為更強(qiáng)勁的生命體。以此審視當(dāng)前我國的教育實踐便不難發(fā)現(xiàn)，師生交往是以“和諧”為終極目的，有限的師生沖突也是服從于“和諧”的價值取向，但在現(xiàn)實的教育活動中，這種表面的“和諧”有否可能淪為虛假表演，背后是否隱藏著對真實自我的壓抑或者掩藏，抑或是等同于為群氓裹挾的集體無意識，如何從這些現(xiàn)象中辨?zhèn)吻笳?，則建立在“認(rèn)識你自己”的基礎(chǔ)上，有待于自我的尋求。

尼采這種反傳統(tǒng)甚至也批判現(xiàn)實的師生觀相對于今天人們的普遍認(rèn)識是“不合時宜”的，它極有可能導(dǎo)致在堅持懷疑主義的立場上陷入對人的完全否定。同時，尼采把教育者的主動性看作教育發(fā)生的基礎(chǔ)，忽視了受教育者自身的能動性，這顯然有悖于教育現(xiàn)實。在這種師生交往中，教師和學(xué)生都要付出代價，任何軟弱的情感都應(yīng)被權(quán)力意志取代，教育真正成為了一種殘酷的創(chuàng)造活動：教師只有在最絕望的孤獨(dú)中才能完成教育活動，最偉大的創(chuàng)作要在最深刻的痛苦中誕生；學(xué)生只有在不自由中才能獲得自由，只有擊敗最敬愛的教師才能成為一名合格的學(xué)生；教師不但要正視教育失敗的可能性，更要懷著“知其不可而為之”的勇氣投入到教學(xué)活動中。就這一意義而言，尼采肯定選擇之于人的重要意義，學(xué)生的自由必然伴隨著痛苦與快樂、毀滅與創(chuàng)造、理智與激情的二重性，這是教師與學(xué)生共同建構(gòu)、互相成就的結(jié)果。

需要承認(rèn)的是，尼采的師生觀帶有濃厚的烏托邦色彩。盡管他試圖以辯證法來化解師生間的對立與沖突，卻難以彌合超越性與現(xiàn)實性的天然鴻溝，這也決定著他的激進(jìn)主張缺乏理論生長的現(xiàn)實土壤。而從背后的哲學(xué)基礎(chǔ)來看，尼采仍未真正突破他一貫批駁的柏拉圖主義的局限，不過是以尼采式的辯證法來取代傳統(tǒng)形而上學(xué)，甚至有倒退為他所批判的虛無主義的可能。

對此，尼采自己也有著清醒的認(rèn)識，他以自嘲的口吻表示，屬于他的時代尚未到來，他的教育思想是容易被忽視和曲解的，只有后來者才能理解他超越時代的教育智慧。同時，尼采又表現(xiàn)出一種難能可貴的理想主義精神，對他所建構(gòu)的教育哲學(xué)持樂觀態(tài)度，他堅信超人誕生的必然性，也肯定教育在實現(xiàn)這一目標(biāo)中的獨(dú)特價值，師生間的對抗與自我超越便是人向著超人不斷前進(jìn)的標(biāo)志，是教師矢志不渝從事教育活動所寄予的莫大希望：唯有如此，人方能“成其所是”。

［1］ 尼采. 權(quán)力意志[M]. 賀驥, 譯. 桂林: 漓江出版社, 2007.

［2］ 尼采. 權(quán)力意志[M]. 孫周興, 譯. 北京: 商務(wù)印書館, 2007: 11.

［3］ 尼采. 查拉圖斯特拉如是說：譯注本[M]. 錢春綺,譯. 北京: 生活·讀書·新知三聯(lián)書店, 2007.

［4］ 德勒茲. 尼采與哲學(xué)[M]. 周穎, 劉玉宇, 譯. 北京: 社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社, 2000.

［5］ 尼采. 善惡的彼岸[M]. 朱泱, 譯. 北京: 團(tuán)結(jié)出版社, 2001: 216.

［6］ 尼采. 像的黃昏[M]. 衛(wèi)茂平, 譯. 上海: 華東師范大學(xué)出版社, 2007: 104.

［7］ 尼采. 曙光[M]. 田立年, 譯. 桂林: 漓江出版社, 2000: 220.

［8］ 尼采. 人性的，太人性的(下卷)[M]. 魏育青, 高天忻, 譯. 上海: 華東師范大學(xué)出版社, 2008.

［9］ 劉平, 杜明娥. 由辯證張力走向反抗和自由——尼采教育哲學(xué)思想簡論[J]. 社會科學(xué)戰(zhàn)線, 2001(2): 69-73.

［10］尼采. 不合時宜的沉思[M]. 李秋零, 譯. 上海: 華東師范大學(xué)出版社, 2007.

From Confrontation to Freedom: Nietzsche’s View of Teachers and Students

LI Fan, WANG Kun-qing

( School of Education, Central China Normal University, Wuhan 430079, China )

Nietzsche took the will to power as the foundation of educational legislation in an attempt to fundamentally transform modern education, thus establishing the view of teacher-student relationship generated in conflict. Accordingly, teachers and students are viewed as independent individuals with the will to power, and the instinct of the will to power to pursue self prosperity endows teachers and students with the legitimacy of struggle, in which confrontation becomes a way for them to surpass themselves. In educational activities, teachers guide students to resist themselves while students getting rid of teachers’ dependence in recognizing and affirming themselves, so as eventually to obtain true freedom. This dialectical view of teacher-student relationship has the duality of affirmation and negation, which is naturally Utopian but enlightening when examining the communication between teachers and students in the current schooling practice.

will to power; Zarathustra; superman; teacher-student relationship; eternal recurrence

國家社會科學(xué)基金教育學(xué)重大課題“中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系發(fā)展與創(chuàng)新研究”（VAA210003）

李帆（1994-），男，江西吉安人，博士研究生，研究方向：教育哲學(xué)。E-mail: 1002329573@qq.com

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1008-0627（2022）04-0044-09

（責(zé)任編輯 周 密）