文 周 燕

在主題課程實施的每個階段，教師要遵循“兒童是起點，是中心，是目的”的理念，緊緊圍繞兒童的真實需要，審議園本主題課程。本文從“預設規(guī)劃——活動日志——活動盤點”行動路徑入手，闡述主題課程實施中追隨兒童思維方式、成長節(jié)奏的具體策略。

一、預設規(guī)劃——規(guī)劃階段的初次審議

多數(shù)幼兒園主題課程活動有各自的藍本。規(guī)劃階段，能否將藍本上的內(nèi)容直接復制、粘貼？當然不能。藍本上的活動內(nèi)容是針對某地區(qū)同一年齡段兒童的發(fā)展共性需求而產(chǎn)生的，不一定都適宜本園本班幼兒。教師要審議幼兒對這一主題的經(jīng)驗、未知興趣等，根據(jù)幼兒現(xiàn)階段的實際情況，對原藍本內(nèi)容進行篩選、調(diào)整、補充。

預設規(guī)劃之前，我園采取訪談、調(diào)查等方式，通過語言、符號、動作等表征，了解幼兒潛意識中隱藏的想法、動機、需要等，梳理幼兒的原始學習經(jīng)驗、當下學習需要。例如，在規(guī)劃主題課程《冬天來了》前，教師在和家長聊天氣的過程中，捕捉到部分幼兒因天氣寒冷不愿起床來幼兒園的信息；教師在與幼兒的互動中發(fā)現(xiàn)部分幼兒因天氣寒冷縮手縮腳，不想玩戶外游戲；教師在與幼兒聊“冬天來了”這個話題時，許多幼兒會提出動物如何過冬這一問題。又如，在規(guī)劃主題課程《寶寶真能干》前，教師向幼兒發(fā)放調(diào)查表，在匯總、分析調(diào)查表時，發(fā)現(xiàn)幼兒的“厲害之處”真不少，有剪紙、拼圖、搭樂高、玩滑板車等。在交流過程中，許多幼兒表示，想要在同伴面前露一手，有的幼兒甚至想比一比，看誰更厲害；有的幼兒還主動要求跟爸爸媽媽學泥塑、學魔方，與其他幼兒一起分享收獲。教師敏銳地捕捉到幼兒的興趣點，在規(guī)劃主題課程活動內(nèi)容時，把“能干的小手”內(nèi)容調(diào)整為“秀秀我自己”，從而更具針對性。

在以上案例中，教師引導家長、幼兒等課程主體共同參與活動，在幼兒真實的表達中立體地了解其原有經(jīng)驗與未知興趣，從而能夠更好地把握好規(guī)劃的方向與尺度，圍繞本班幼兒的成長需求規(guī)劃前期課程活動內(nèi)容。

二、活動日志——推進階段的持續(xù)審議

雖然前期課程內(nèi)容圍繞幼兒的興趣需求規(guī)劃，但是課程活動是以過程的形式存在、以過程的方式開展的。幼兒也在這樣的過程中不斷適應，努力成為更好的自己。因此，教師不能滿足于前期預設規(guī)劃，還要及時調(diào)整與補充。活動日志是教師用文字、圖片、影像等多種方式，客觀記錄幼兒個體或小組，在某一活動片段里的畫面，為教師調(diào)整、優(yōu)化主題課程提供依據(jù)和支持。

一是對單個活動的體悟與調(diào)整。例如，在《顏色寶寶找朋友》課程實施前，教師發(fā)現(xiàn)幼兒對糖果感興趣后，便將課程調(diào)整為《糖果寶寶找朋友》。教師用幼兒喜歡的“糖果”這一素材替換原來的“顏色”，活動目標不變，活動素材依據(jù)幼兒的興趣而改變。在《秋葉飄》課程實施前，教師發(fā)現(xiàn)園里的銀杏葉紛紛飄落，地上一片金黃，于是把原計劃用圖片欣賞的方式，調(diào)整為到銀杏樹下觀察，在真實的場景里開展活動?；顒幽繕宋醋?，只是活動方式更貼近幼兒的生活。又如，在《洞洞暢想》課程實施前，原目標為“能根據(jù)撕出的洞洞想象添畫不同的昆蟲形象”。在實施過程中，教師發(fā)現(xiàn)幼兒對洞洞的暢想完全跳出了“昆蟲”，能聯(lián)想到的事物非常豐富，于是臨場調(diào)整課程目標：能根據(jù)撕出洞洞的外形特征，大膽添畫自己想象的各種生動形象的事物。

二是對日常生活的分析與回應。秋天的某個午后，小班幼兒在園里發(fā)現(xiàn)橘子已悄悄變黃，萌發(fā)了摘橘子的愿望。橘子既是身邊的資源，又是幼兒喜歡的事物。于是，教師追隨幼兒的興趣，實施《摘橘子》主題課程。幼兒摘到橘子后自然對吃、玩產(chǎn)生了濃厚的興趣，由此產(chǎn)生了《好吃的橘子》《好玩的橘子》等子課程。在《六個好寶貝》主題課程中，幼兒發(fā)現(xiàn)了手的好朋友“手影”。于是，手影游戲、手指印畫就成了“六個好寶貝”主題下的游戲內(nèi)容，手電筒、小石子、小夾子等也因此成為“手影”游戲的新材料。因“手影”的意外“闖入”，原本按部就班的主題課程變得更貼近幼兒的成長需要，也讓幼兒的游戲更有趣。

在主題課程推進中，日常生活中的小事件會點燃幼兒新的興趣，助推幼兒新的探索。教師在及時的或延時的、文字的或視覺影像的“活動日志”記錄中，聯(lián)結幼兒的真實需要不斷調(diào)整，確保主題課程的每個階段都能貼合幼兒的需要。

三、活動盤點——梳理階段的回顧審議

在課程實施過程中，幼兒可能會有疏漏、可能會有偏差，需要教師復盤。教師借助故事記錄、課程記錄等方式，在單個具體的場景里，在連續(xù)性的課程推進歷程里，回顧、反思、梳理問題、總結經(jīng)驗，盡量在下一個主題課程實施中能夠有所感悟和提升。

一是場景式故事記錄?！懂斘覀冇龅健爸耨R”后……》這個故事，記錄了幼兒圍繞幼兒園自制體育器械“竹馬”展開的一系列活動，如“不知名的馬”“不像馬的馬”“不簡單的馬”。在這個過程中，幼兒用自己的方式表達自己對“竹馬”的喜愛與好奇。有的幼兒用語言的方式，表述自己看到的“竹馬”是什么樣的；有的幼兒用圖畫的方式，記錄自己想要的“竹馬”是什么樣的；有的幼兒和爸爸媽媽一起制作“竹馬”。在與“竹馬”零距離接觸中，幼兒在語言、想象、動手等方面的能力都有了相應的提升。教師之所以覺得活動效果較好，是因為這是利用身邊資源開展主題活動的有效嘗試。可是，當重新審視活動情況時，教師發(fā)現(xiàn)與“竹馬”有關的人、事、物沒有得到充分利用。于是，在接下來的實踐中，教師首先關注資源利用，讓幼兒在與各種資源的對話中不斷豐富核心經(jīng)驗。

二是軌跡式實施記錄。記錄課程能讓前期規(guī)劃和后期調(diào)整的軌跡看得見，能在記錄中增強教師主動思考的意識。例如，在《我喜歡》課程實施中，教師記錄了這樣的調(diào)整歷程：由于《甜蜜糖果屋》這個故事的影響，幼兒逐漸喜歡翻閱圖書。但是，有的幼兒不知從哪頁開始看，有的幼兒把書拿倒了……教師意識到，要重視培養(yǎng)幼兒良好的閱讀習慣，于是將原計劃的課程調(diào)整為《我喜歡看書》。這是一個由問題而調(diào)整預設主題活動內(nèi)容的典型。但是，教師記錄課程后發(fā)現(xiàn)，新的課程雖然從幼兒的問題中產(chǎn)生，但是活動內(nèi)容與方式基本都以教師的思維設計、組織，很少關注幼兒真正需要的內(nèi)容與真正喜歡的活動方式。為此，在后續(xù)主題課程活動中，教師要盡量避免主觀判斷，應站在兒童立場上思考。