宋歡

（五邑大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，廣東 江門529020）

一、引言

20世紀(jì)70年代，隨著韓禮德對(duì)語(yǔ)言功能的系列論述，以及海姆斯（Hymes）交際能力概念的提出，交際法（Communicative Language Teaching）語(yǔ)言教學(xué)在歐美逐漸風(fēng)行。交際教學(xué)法（CLT）重視學(xué)生用語(yǔ)言做事、實(shí)現(xiàn)交際目標(biāo)的能力，即語(yǔ)用能力的培養(yǎng)，是對(duì)當(dāng)時(shí)流行的聽說(shuō)法和認(rèn)知法的反叛。

時(shí)至今日，在世界范圍內(nèi)，交際法仍然被普遍視為行之有效的語(yǔ)言教學(xué)范式[1]。在我國(guó)，交際法自引進(jìn)至今歷經(jīng)四十余年，其課堂運(yùn)用水平、理論研究水平及規(guī)模都得到了長(zhǎng)足進(jìn)步，呈現(xiàn)“繁榮發(fā)展的局面”[2]。我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)也因此形成了交際教學(xué)的熱潮，其被視為先進(jìn)、正確的語(yǔ)言教學(xué)方法，而備受推崇。有研究表明82%的中學(xué)教師認(rèn)為交際法是目前最先進(jìn)的教學(xué)法[3]，甚至有學(xué)者認(rèn)為“交際法原則是現(xiàn)代英語(yǔ)教學(xué)的靈魂，沒有交際法原則就沒有現(xiàn)代英語(yǔ)教學(xué)法”[4]。而現(xiàn)實(shí)是人們對(duì)何謂交際法莫衷一是[5]，國(guó)內(nèi)很多自認(rèn)為正在使用交際法的教師對(duì)CLT的理解也存在偏頗[3]，在實(shí)踐中往往面臨困境和挑戰(zhàn)，而不知所從。如何正確審視后方法時(shí)代下的交際教學(xué)法？交際法是否依然契合我國(guó)目前的英語(yǔ)教學(xué)要求？交際法和語(yǔ)用能力培養(yǎng)有何聯(lián)系？其具體應(yīng)用又該如何？本文旨在對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行論述。

二、交際教學(xué)法的理論基礎(chǔ)

大多數(shù)教學(xué)法都有其理論基礎(chǔ)，例如聽說(shuō)法是基于結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)理論，認(rèn)知法則是源于喬姆斯基的轉(zhuǎn)化生成語(yǔ)法理論。但這兩種教學(xué)法有其自身的不足，簡(jiǎn)單地說(shuō)，聽說(shuō)法過(guò)于強(qiáng)調(diào)對(duì)聽說(shuō)能力的機(jī)械式培養(yǎng)，認(rèn)知法則過(guò)多地突出語(yǔ)法規(guī)則的講授，它們都忽略了教學(xué)內(nèi)容的重要性、以及對(duì)學(xué)習(xí)者交際能力的培養(yǎng)。

而交際法試圖改變這兩種教學(xué)法中的不足。它的產(chǎn)生一方面和20世紀(jì)70年代的一系列創(chuàng)新性語(yǔ)言教學(xué)法（如社區(qū)語(yǔ)言學(xué)習(xí)法，自然教學(xué)法）密切相關(guān)，另一方面受到語(yǔ)言學(xué)家韓禮德的系統(tǒng)功能語(yǔ)法、海姆斯的交際能力學(xué)說(shuō)、以及語(yǔ)言哲學(xué)家奧斯丁的言語(yǔ)行為理論的深刻影響。但是交際法教學(xué)的理論核心卻是海姆斯的交際能力概念。在海姆斯之前的20世紀(jì)60年代，唯理語(yǔ)言學(xué)的代表人物喬姆斯基所提出的語(yǔ)言能力概念在語(yǔ)言學(xué)界占據(jù)了統(tǒng)治地位，反映在教學(xué)上就是以語(yǔ)法規(guī)則為教學(xué)的中心，強(qiáng)調(diào)對(duì)語(yǔ)言深層結(jié)構(gòu)的掌握。隨后的70年代，海姆斯指出喬姆斯基理論體系中的一個(gè)實(shí)質(zhì)性弱點(diǎn)是他所稱的“語(yǔ)言能力”概念并不完整。它只包含了說(shuō)話人的內(nèi)在的能力，即辨認(rèn)什么是合乎語(yǔ)法的句子的能力，卻沒有包含使用語(yǔ)言的能力。海姆斯認(rèn)為，在什么時(shí)候，什么場(chǎng)合，以什么樣的方式，對(duì)什么人該說(shuō)什么，不該說(shuō)什么，這些內(nèi)容也應(yīng)該看作是一個(gè)正常的孩子所獲得的語(yǔ)言能力，基于此他提出了交際能力這一概念[6]，這一概念的提出無(wú)疑給語(yǔ)言教學(xué)帶來(lái)了一場(chǎng)革命，因?yàn)樗匦露x了教學(xué)的目標(biāo)和方法，語(yǔ)言學(xué)習(xí)不再局限于組詞成句的能力，而是擴(kuò)展到對(duì)不同交際行為的成功實(shí)施上。同時(shí)也為交際教學(xué)法的形成和發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，成為后者的基本價(jià)值追求。

三、后方法時(shí)代的交際法教學(xué)原則

如前所述，交際法自引入我國(guó)就掀起一股交際教學(xué)熱潮，至今熱度不減。但事實(shí)上交際法并非唯一正確的語(yǔ)言學(xué)習(xí)方法，在交際法之前的語(yǔ)法翻譯法，直接法，聽說(shuō)法，認(rèn)知法等形形色色的教學(xué)法都在不同程度上對(duì)教學(xué)起到了促進(jìn)作用，這個(gè)一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。長(zhǎng)期以來(lái)，雖然在不同的歷史階段出現(xiàn)了多種教學(xué)法，但我們必須承認(rèn)沒有一種方法是萬(wàn)能的，所謂不變應(yīng)萬(wàn)變的萬(wàn)能教學(xué)法并不存在，如果將交際法依舊視為一種具體方法（method），那么交際法也無(wú)法擺脫從興盛到消亡，到再次興盛的歷史循環(huán)。已有研究表明，交際法在亞洲國(guó)家的實(shí)施效果并不理想[5]。就我國(guó)的情況而言，熟悉現(xiàn)代教學(xué)理論的學(xué)者們業(yè)已批判交際法的主要缺陷，并呼吁破除對(duì)交際法的迷信[3]。另有學(xué)者通過(guò)實(shí)證研究表明我國(guó)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)交際教學(xué)法持偏負(fù)面的態(tài)度[7]。這是否預(yù)示著，我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)亟需新的教學(xué)法來(lái)取代交際法呢？

20世紀(jì)末和21世紀(jì)初，多位西方學(xué)者提出了英語(yǔ)教學(xué)的后方法時(shí)代這一概念[1,5,8,9]。在后方法時(shí)代，教學(xué)方法這一概念已經(jīng)過(guò)時(shí)，已不能適應(yīng)現(xiàn)在的教學(xué)需求。語(yǔ)言學(xué)習(xí)中涉及的中介變量和因素千差萬(wàn)別，絕不是哪一種具體的方法所能夠涵蓋的，西方業(yè)已提出的任何教學(xué)理論都只是部分解釋了二語(yǔ)學(xué)習(xí)（SLA）中的心理，社會(huì)，語(yǔ)言以及文化因素。因此面對(duì)交際法的困境，我們不能簡(jiǎn)單地將其拋棄，轉(zhuǎn)而尋找另一種可以替代它的全新教學(xué)法，如前所述我們沒有必要這樣做，也不會(huì)成功。教師所要尋找的應(yīng)該是對(duì)教學(xué)法這一概念的延展，要認(rèn)識(shí)到教學(xué)體系并非與特定的教學(xué)法掛鉤，而是基于若干原則而建立，原則來(lái)源于語(yǔ)言學(xué)、二語(yǔ)教學(xué)、心理學(xué)以及其他相關(guān)學(xué)科的研究成果，這些原則一般適用于大多數(shù)語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境，并很少受到質(zhì)疑。在這些宏觀的教學(xué)原則的指導(dǎo)下，教師可以根據(jù)所教學(xué)生的特點(diǎn)和特定的語(yǔ)言環(huán)境創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)各種微觀的教學(xué)策略和教學(xué)活動(dòng)，進(jìn)行本土化教學(xué)實(shí)踐。這實(shí)際上是從方法論（methodology）的角度來(lái)審視交際教學(xué)法，這樣交際法就是為了培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的交際能力，而將行之有效的原則，系統(tǒng)地運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程。其核心就是以交際能力（語(yǔ)用能力）培養(yǎng)為教學(xué)目標(biāo)，為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，需要一系列宏觀的教學(xué)原則來(lái)指引教師開展課堂交際教學(xué)。這些原則提供的是總的教學(xué)方略和課堂組織策略，并承認(rèn)語(yǔ)言教學(xué)中環(huán)境、學(xué)生需求、教師背景等獨(dú)特性因素的重要性，以及實(shí)際操作中的創(chuàng)造性。圖1（改自Kumaravadivelu[9]的教學(xué)圖），形象地呈現(xiàn)了后方法時(shí)代的交際法教學(xué)，其中位于中央的輪軸指交際法的核心目標(biāo)，而輪輻則是宏觀的教學(xué)原則，它們?yōu)榫唧w的教學(xué)活動(dòng)提供了有力的支撐，同時(shí)也將交際教學(xué)目標(biāo)和具體的課堂操作有機(jī)連接起來(lái)。

圖1 后方法時(shí)代交際法教學(xué)

因此在后方法時(shí)代，對(duì)交際法的認(rèn)識(shí)不再停留于具體的方法層面，而是延展為一種教學(xué)應(yīng)遵守的原則和理念，時(shí)刻警醒著我們語(yǔ)言教學(xué)的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生有效運(yùn)用語(yǔ)言達(dá)成交際需求的能力，即交際能力（語(yǔ)用能力），這也是交際法的精髓所在。根據(jù)以往的研究[1,5,8,9]，本文擬提出四條交際法的宏觀教學(xué)原則：第一，提升學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言的形式，意義和語(yǔ)境三者之間映射關(guān)系的意識(shí)程度。要明白語(yǔ)言形式與其所表達(dá)的意義之間并不存在直接的一一對(duì)應(yīng)關(guān)系，不同的語(yǔ)境下相同的形式可以表達(dá)多個(gè)意義，而同樣的意義也可以通過(guò)不同的形式來(lái)表達(dá)；此外這里的意義是廣義的概念，包括語(yǔ)言的概念意義，功能意義和社會(huì)意義。第二，并重語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)用知識(shí)的學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)教學(xué)往往將語(yǔ)言學(xué)習(xí)簡(jiǎn)化為對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的掌握，并將其切分為零碎的技能性知識(shí)，然后通過(guò)單個(gè)操練達(dá)到語(yǔ)言技能的熟練化，最后期望學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言實(shí)踐中整合這些語(yǔ)言知識(shí)和技能。但空洞的語(yǔ)言操練和語(yǔ)言技能的過(guò)度切分，不利于學(xué)習(xí)者意識(shí)到語(yǔ)言學(xué)習(xí)是有意義的交際活動(dòng)這一事實(shí)，使其忽視學(xué)習(xí)語(yǔ)言的最終目的在于在提升其語(yǔ)用能力。因此語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)必須和語(yǔ)用知識(shí)的學(xué)習(xí)結(jié)合，并最終觸發(fā)學(xué)習(xí)者面向交際的語(yǔ)言使用，否則我們對(duì)學(xué)習(xí)者技能整合的期望勢(shì)必落空。第三，強(qiáng)化對(duì)語(yǔ)言運(yùn)用的體驗(yàn)。語(yǔ)言學(xué)習(xí)要在實(shí)踐中進(jìn)行，這就如同“在水中學(xué)游泳”的道理。語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程就是不斷參與語(yǔ)境下言語(yǔ)活動(dòng)的過(guò)程，而交際互動(dòng)是這一活動(dòng)的典型特征。學(xué)習(xí)者在交際互動(dòng)中，整合聽說(shuō)讀寫譯各個(gè)技能，在意義的傳遞中感悟語(yǔ)言的交際價(jià)值，從而提升其交際能力。對(duì)于語(yǔ)言水平不高的學(xué)習(xí)者，教師可以在學(xué)習(xí)之初提供較多的“鷹架式”協(xié)助，隨著語(yǔ)言運(yùn)用中學(xué)習(xí)者自主性的不斷提高，逐漸減少外部協(xié)助，培養(yǎng)起學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力，最終實(shí)現(xiàn)從語(yǔ)言互動(dòng)向互動(dòng)學(xué)習(xí)的成功轉(zhuǎn)變。第四，選取符合學(xué)習(xí)者需求的真實(shí)語(yǔ)言輸入。所謂真實(shí)語(yǔ)言指的是具有一定交際意圖，發(fā)生在一定語(yǔ)境下的話語(yǔ)，而不是脫離語(yǔ)境的抽象文本。具有交際意圖的真實(shí)語(yǔ)言輸入能給學(xué)習(xí)者提供鮮活的語(yǔ)言運(yùn)用的體驗(yàn)，能夠有效鏈接教、學(xué)、用、境四個(gè)方面，令其意識(shí)到語(yǔ)境（指社會(huì)語(yǔ)境，文化語(yǔ)境和語(yǔ)篇）對(duì)語(yǔ)言使用的塑造力。同時(shí)語(yǔ)言輸入要貼近學(xué)習(xí)者的需求、風(fēng)格和目的，從而充分調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)主動(dòng)性，引發(fā)知識(shí)的個(gè)人建構(gòu)過(guò)程，這也符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀。

四、交際法與我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)

交際法自引入我國(guó)英語(yǔ)課堂教學(xué)，當(dāng)前已步入發(fā)展期，其相關(guān)研究及實(shí)施更趨“平和與理性”[3]。實(shí)際上，交際法在我國(guó)的實(shí)施過(guò)程，涉及大中小學(xué)各個(gè)層次的教育，同時(shí)也對(duì)我國(guó)的英語(yǔ)課堂教學(xué)產(chǎn)生了深刻的影響[2]，其熱度依舊，鑒于此可以認(rèn)為交際法在我國(guó)正處于“全面發(fā)展期”。當(dāng)然交際法也面臨著很多的質(zhì)疑和爭(zhēng)論[3][7]，其理念和操作是否契合我國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)要求，這是自交際法引入至今一直存在的疑問(wèn)。

大學(xué)外語(yǔ)教育是中小學(xué)外語(yǔ)教育的自然延伸，是我國(guó)高等教育的重要組成部分，大學(xué)英語(yǔ)作為大學(xué)外語(yǔ)教育的主要內(nèi)容[10]，是我國(guó)高等學(xué)校大多數(shù)學(xué)生必修的外語(yǔ)類課程，覆蓋廣，影響大。本文擬從這個(gè)角度對(duì)上述疑問(wèn)進(jìn)行解答。交際法能否有效應(yīng)用到當(dāng)今的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)之中，首先要厘清的問(wèn)題是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的發(fā)展方向。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，學(xué)術(shù)界和廣大社會(huì)就大學(xué)生英語(yǔ)應(yīng)用能力培養(yǎng)的問(wèn)題展開了廣泛的討論。從2004年到2015年，教育部大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)兩度大規(guī)模地修改了大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱，發(fā)布了兩個(gè)政策性文件，即2004年的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求（試行）》（下文簡(jiǎn)稱《要求》）和2015年的《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南》（下文簡(jiǎn)稱《指南》）。

《要求》開篇便提出大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)的綜合應(yīng)用能力，鑒于當(dāng)時(shí)社會(huì)發(fā)展和國(guó)際交流的需要，教學(xué)側(cè)重點(diǎn)仍然放在聽說(shuō)能力的提高上。后來(lái)的《指南》在教學(xué)目標(biāo)的界定上仍然保留了培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)應(yīng)用能力的表述，但不再特意強(qiáng)調(diào)聽說(shuō)的特殊地位，這意味著各項(xiàng)技能對(duì)提升學(xué)生的英語(yǔ)應(yīng)用能力具有同等重要的地位，語(yǔ)言的運(yùn)用是聽說(shuō)讀寫譯各項(xiàng)技能有機(jī)整合的結(jié)果。此外教學(xué)目標(biāo)中還提到增強(qiáng)文化意識(shí)，提高文化素養(yǎng)的表述，而文化素養(yǎng)的一個(gè)方面就是要意識(shí)到語(yǔ)言的使用總是和特定的社會(huì)文化語(yǔ)境相結(jié)合的，涉及綜合語(yǔ)言能力中的社會(huì)語(yǔ)言能力。在教學(xué)方法上，《指南》提到應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，讓其參與教學(xué)的過(guò)程，發(fā)揮其主動(dòng)性。這就意味著教師在教學(xué)內(nèi)容的選擇上應(yīng)該充分考慮到學(xué)生現(xiàn)階段的學(xué)習(xí)需求、認(rèn)知狀態(tài)，既要傳遞充實(shí)的信息又要具有一定的認(rèn)知挑戰(zhàn)性，從而有效地引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)自己的語(yǔ)言知識(shí)體系。基于上述分析，本文提出的交際法四項(xiàng)原則與《要求》以及《指南》對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革前景的描述是契合的，兩者都認(rèn)為語(yǔ)言教學(xué)就是要培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力，即交際能力（語(yǔ)用能力），提倡學(xué)用結(jié)合，技能整合。教學(xué)內(nèi)容除了考慮國(guó)家、社會(huì)以及學(xué)校三方的需求外，還要強(qiáng)調(diào)個(gè)人的需求。在知識(shí)的獲取上應(yīng)重視學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，遵循語(yǔ)言學(xué)習(xí)的建構(gòu)觀。

此外2018年2月教育部又頒布了《中國(guó)英語(yǔ)能力等級(jí)量表》（下文簡(jiǎn)稱《量表》），該量表旨在建構(gòu)一個(gè)中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)與測(cè)評(píng)的完整體系，所針對(duì)的是囊括大、中、小學(xué)學(xué)生的各類英語(yǔ)學(xué)習(xí)者和使用者，作為政策性文件對(duì)我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)同樣具有很強(qiáng)的指導(dǎo)意義，從以評(píng)促教、以評(píng)促改的角度來(lái)看具有反向促進(jìn)作用。就其特征而言，《量表》的理論框架以交際語(yǔ)言能力為基礎(chǔ)，面向語(yǔ)言運(yùn)用。這里的語(yǔ)言運(yùn)用指的是理解和表達(dá)的雙向過(guò)程，是在特定情境下，具有交際意圖的具體語(yǔ)言活動(dòng)。語(yǔ)言交際活動(dòng)絕不是自給自足的語(yǔ)言體系內(nèi)部的運(yùn)作，而是社會(huì)文化環(huán)境作用下的產(chǎn)物，具有很強(qiáng)的動(dòng)態(tài)性和交互性；社會(huì)文化環(huán)境賦予了交際活動(dòng)充分的意義，而學(xué)習(xí)者則在語(yǔ)言運(yùn)用中主動(dòng)建構(gòu)起語(yǔ)言的意義體系[11]，提升其交際能力。上述《量表》理論框架中提及的有關(guān)語(yǔ)言運(yùn)用的思想與我們提出的交際法四項(xiàng)原則同樣契合，并無(wú)抵牾。

綜上可見，作為引導(dǎo)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的綱領(lǐng)性文件，無(wú)論是《要求》《指南》還是《量表》，其對(duì)語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程的描述，以及滲透其中的教學(xué)理念都與上文交際法四項(xiàng)原則相切合。因此從邏輯上講，后方法視角下的交際教學(xué)法依然契合我國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)要求，可以得到有效的應(yīng)用。

五、交際法與語(yǔ)用能力培養(yǎng)

作為交際法的理論核心，交際能力概念自海姆斯提出后，得到其他學(xué)者的進(jìn)一步闡釋和擴(kuò)充。Canale & Swain[12]認(rèn)為交際能力涉及三個(gè)方面：語(yǔ)法能力，社會(huì)語(yǔ)言能力和策略能力。Canale[13]再次擴(kuò)展了這一概念，提出了交際能力的四個(gè)維度：語(yǔ)言能力，語(yǔ)篇能力，語(yǔ)用能力和社會(huì)語(yǔ)言能力。20世紀(jì)90年代，Bachman[14-15]提出交際語(yǔ)言能力觀，在此框架中，語(yǔ)言能力指組織能力和語(yǔ)用能力，前者包含語(yǔ)法能力，后者包含社會(huì)語(yǔ)言能力。此后Littlewood[5]在Canale的四個(gè)維度基礎(chǔ)上，還增加了社會(huì)文化維度。

可見交際能力在承認(rèn)語(yǔ)法知識(shí)的基礎(chǔ)地位上，明確提出了語(yǔ)用知識(shí)，以及語(yǔ)言運(yùn)用的社會(huì)文化語(yǔ)境的重要性，因而交際法外語(yǔ)教學(xué)，必然重視語(yǔ)用能力的培養(yǎng)。在其教學(xué)過(guò)程中，既不忽視語(yǔ)法知識(shí)和語(yǔ)言的用法，更要強(qiáng)調(diào)語(yǔ)用知識(shí)和語(yǔ)言的實(shí)際運(yùn)用，學(xué)習(xí)者既要知曉如何組織符合語(yǔ)法的句子，更要明白如何使用這些句子來(lái)實(shí)現(xiàn)特定語(yǔ)境下的交際意圖。

所以本質(zhì)上，交際教學(xué)法是一種面向語(yǔ)言運(yùn)用的外語(yǔ)教學(xué)法，所謂語(yǔ)言運(yùn)用是指理解別人傳達(dá)的信息或表達(dá)自己的信息的過(guò)程。任何形式的語(yǔ)言運(yùn)用都是涉及特定情景、話題、交際對(duì)象的具體語(yǔ)言活動(dòng)，必定離不開語(yǔ)境條件，因此語(yǔ)言活動(dòng)是社會(huì)文化環(huán)境作用下的產(chǎn)物，社會(huì)文化環(huán)境賦予了語(yǔ)言活動(dòng)充分的意義。鑒于此，交際法教學(xué)強(qiáng)調(diào)話語(yǔ)的交際價(jià)值，而不僅僅是它們的語(yǔ)法意義；要凸顯的是句子的實(shí)際運(yùn)用，而不僅僅是句子的結(jié)構(gòu)規(guī)則；要構(gòu)建的是語(yǔ)言形式、意義和語(yǔ)境三者之間的映射關(guān)系，例如“It’s cold here”這句話所表達(dá)的意義不僅僅是一個(gè)陳述，在不同的語(yǔ)境下它所表達(dá)的很可能是一個(gè)請(qǐng)求（“Please close the window”）或是一種抱怨（“So why do you keep the door open”）。此間無(wú)不流露著燭幽發(fā)隱的語(yǔ)用學(xué)思想，可見語(yǔ)用能力是交際能力的一個(gè)顯要方面，甚至有學(xué)者認(rèn)為交際能力就是語(yǔ)用能力①，因此交際教學(xué)法的提出就是對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)用能力培養(yǎng)的回歸。

就微觀層面的課堂教學(xué)而言，面向語(yǔ)用能力的交際法教學(xué)具體應(yīng)該如何操作極具實(shí)踐價(jià)值。教師在實(shí)踐交際法的過(guò)程中，首先要接受交際法精髓，然后在選擇和設(shè)計(jì)具體方法時(shí)充分考慮教學(xué)環(huán)境的制約。教學(xué)環(huán)境是影響教學(xué)活動(dòng)的各種外部條件，譬如教學(xué)傳統(tǒng)、教師信念和學(xué)生習(xí)慣，這些勢(shì)必對(duì)整體教學(xué)產(chǎn)生很大影響。我國(guó)的教學(xué)傳統(tǒng)中，教師被視為課堂的權(quán)威和知識(shí)的傳遞者，而學(xué)生則是認(rèn)認(rèn)真真的知識(shí)接受者。因此教師在課堂上不應(yīng)漠視這一傳統(tǒng)，拋棄所有本土課堂行之有效的“舊”辦法，全面采用強(qiáng)調(diào)互動(dòng)、協(xié)同的“新”辦法，后方法時(shí)代交際法應(yīng)更具包容性。在CLT框架下，教師完全可以在原有教學(xué)手段的基礎(chǔ)上，進(jìn)行創(chuàng)見性革新和擴(kuò)充，例如要不要教授語(yǔ)法知識(shí)點(diǎn)，教師必須考慮自身課堂的教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生習(xí)慣，教授哪些語(yǔ)法知識(shí)，也需充分考慮學(xué)生的交際需求，因而語(yǔ)法知識(shí)的教學(xué)完全可以在聚焦意義的語(yǔ)言運(yùn)用中進(jìn)行?？梢娊浑H法態(tài)度是一種發(fā)揚(yáng)傳統(tǒng)教學(xué)積極因素，拋棄其消極因素的辯證態(tài)度。正如Littlewood[5]所說(shuō)，教師的課堂教學(xué)可以完全采用CLT框架為基礎(chǔ)，也可以將CLT和本地區(qū)的傳統(tǒng)方法并重，甚至可以將其視為眾多有效教學(xué)路徑中的一種而已，這樣不同的教學(xué)法可以與交際法融合、互補(bǔ)，但最終的目的都是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的整體交際能力（語(yǔ)用能力）。

此外在課堂教學(xué)中，有兩種阻礙交際法教學(xué)有效實(shí)施的現(xiàn)象需要特別注意。其一是將交際法解讀為只教聽說(shuō)，不顧語(yǔ)法，這種誤讀廣泛存在于實(shí)施交際法的教師群體中[1]。如前所述，后方法時(shí)代的交際法既不輕視語(yǔ)言的準(zhǔn)確性，也不忽視語(yǔ)言的流利性，更不放過(guò)語(yǔ)言的恰當(dāng)性，力求在語(yǔ)法知識(shí)和語(yǔ)用知識(shí)之間達(dá)到一個(gè)平衡，這一平衡點(diǎn)則取決于教師對(duì)其教學(xué)環(huán)境、學(xué)生需求以及教師經(jīng)驗(yàn)等多方因素的綜合考量。

其二是交際法課堂流于表面的熱鬧，有互動(dòng)卻不能引起學(xué)習(xí)發(fā)生。典型的交際法課堂活動(dòng)往往采用這樣的形式：教師就熱點(diǎn)話題（例如The future of AI）給出幾個(gè)問(wèn)題，將學(xué)生分成四到五人小組分別從不同維度討論話題，討論結(jié)束后達(dá)成小組一致意見并由小組成員向全班分享觀點(diǎn)。理想狀態(tài)下，學(xué)生應(yīng)該就此展開充分的討論，進(jìn)行批判性思維，獲取更全面的認(rèn)識(shí)，并且在這一互動(dòng)過(guò)程中發(fā)展其語(yǔ)言交際能力。但現(xiàn)實(shí)往往是，小組成員幾分鐘之內(nèi)就形成了所謂一致意見，部分小組成員幾乎一言不發(fā)，充當(dāng)了聽眾的角色而不是積極的參與者，學(xué)習(xí)并沒有發(fā)生。要避免這一現(xiàn)象，教師能做的主要是分階段細(xì)化語(yǔ)言交際活動(dòng)，將大的任務(wù)分解成可操作的階段任務(wù)，這些任務(wù)有些偏重于語(yǔ)言方面，有些偏重于語(yǔ)用方面，還有些偏向于社會(huì)文化方面，具體的教學(xué)方法有蘇格拉底式教學(xué)法（Socratic approach）、圓桌討論法（seminar）、七巧板拼圖法（jigsaw）、滾雪球法（snowball）、三步訪談法（three-step interview）等[16]。這樣按照“創(chuàng)-體-練-達(dá)”的路徑[2]，充分考慮學(xué)生的需求特征，通過(guò)適當(dāng)?shù)摹苞椉苁健眳f(xié)助和語(yǔ)言輸出的驅(qū)動(dòng)作用，使學(xué)習(xí)在交際中發(fā)生。

六、結(jié)語(yǔ)

從引入至今，交際法應(yīng)用于我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)的歷史已有40余年。我們對(duì)交際法的認(rèn)識(shí)也更加辯證和理性，從之前的全盤接受西方的交際法理念和技巧，到現(xiàn)在結(jié)合我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行本土化思考和審視，并構(gòu)建符合我國(guó)教學(xué)實(shí)際的交際教學(xué)法，體現(xiàn)的正是后方法時(shí)代的語(yǔ)言教學(xué)理念，是對(duì)以往“教學(xué)法”這一概念的認(rèn)知突破，是從“方法論”的角度對(duì)交際法的重新解讀。交際法重在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用能力，這一核心目標(biāo)與當(dāng)前我國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)要求高度契合，兩者邏輯自洽，相輔相成，因而交際法可以在我國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)改革中持續(xù)發(fā)揮其應(yīng)有的作為。