江蘇揚(yáng)中市油坊中心小學(xué)（212200） 肖月紅

言語實(shí)踐是一種情境性、過程性、綜合性、合作性的語文教學(xué)活動(dòng)。隨著新課改的實(shí)施與發(fā)展，關(guān)注學(xué)生的言語實(shí)踐已成為廣大語文教師的普遍共識(shí)。但由于種種原因，在對(duì)學(xué)生言語實(shí)踐能力的培養(yǎng)上還存在一些不足。要想讓學(xué)生的言語實(shí)踐能力得到提升，語文素養(yǎng)得到發(fā)展，教師在研讀教材時(shí)，就應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀，以讓學(xué)生學(xué)會(huì)表達(dá)、敢于表達(dá)為訓(xùn)練目標(biāo)，采取多種訓(xùn)練方法，把語言訓(xùn)練真正落到實(shí)處。具體來說，教師可從以下三個(gè)方面展開教學(xué)。

一、研讀文本，挖掘教材的核心價(jià)值

認(rèn)真研讀教材文本是深入閱讀學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行言語實(shí)踐之前，要細(xì)讀文本，挖掘文本的核心價(jià)值，把握課堂教學(xué)的核心目標(biāo)，為言語實(shí)踐訓(xùn)練積累素材。

（一）關(guān)注讀者視角

拿到一篇文章，教師需要引導(dǎo)學(xué)生以讀者的視角來品讀和感悟語言文字，以獲得對(duì)文本內(nèi)容的初步印象，明白作者透過語言文字想向讀者傳遞怎樣的思想情感。這樣，在進(jìn)行語言訓(xùn)練的時(shí)候?qū)W生才會(huì)胸有成竹，才能為言語實(shí)踐能力的形成積淀豐富的素材。

以統(tǒng)編語文教材三年級(jí)下冊(cè)第六單元為例，如果教學(xué)中教師不加以引導(dǎo)，而是直接讓學(xué)生去閱讀文本，那么學(xué)生就很難感受到文本所蘊(yùn)含的價(jià)值。當(dāng)教師以讀者的視角引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀，就能讓學(xué)生明白：《童年的水墨畫》一課，在作者筆下，童年的生活情境撲面而來，生動(dòng)再現(xiàn)了童年的歡快與無憂的生活；《剃頭大師》一課，作者為小沙剃頭的過程妙趣橫生，溢滿童真；《肥皂泡》一課，在作者的筆下，泡泡給人一種特別的美感，字里行間蘊(yùn)含著濃郁的情感；《我不能失信》一課，兒時(shí)的宋慶齡堅(jiān)持履行自己諾言的事情給學(xué)生留下了深刻的印象，使學(xué)生在無形中受到熏陶與感染。教師發(fā)現(xiàn)并挖掘出文本內(nèi)容的核心價(jià)值，有助于學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行整體感知。借助文中的關(guān)鍵詞句，帶領(lǐng)學(xué)生揣摩品味，可以讓學(xué)生真正走進(jìn)作者，與作者產(chǎn)生共鳴，這是提升學(xué)生言語實(shí)踐能力不可或缺的方法，同時(shí)也是有效的方法。

（二）關(guān)注課程視角

選入統(tǒng)編語文教材中的文本都承載著育人功能。教師需要站在課程視角去發(fā)現(xiàn)和挖掘其所承載的意義與價(jià)值，這樣才能為準(zhǔn)確定位教學(xué)目標(biāo)、落實(shí)言語實(shí)踐訓(xùn)練目標(biāo)奠定基礎(chǔ)。從課程視角來看，統(tǒng)編語文教材人文主題與語文要素雙線并行的單元結(jié)構(gòu)，可以幫助教師準(zhǔn)確定位教學(xué)目標(biāo)。另外，由于教材與教材、單元與單元、單元內(nèi)部之間的關(guān)聯(lián)性特點(diǎn)，還需要教師注重言語實(shí)踐訓(xùn)練的前后勾連，以梯度的形式在教學(xué)中落實(shí)訓(xùn)練目標(biāo)。這要求教師能夠就細(xì)讀文本時(shí)發(fā)掘到的有價(jià)值的訓(xùn)練因素，從學(xué)情以及課程視角方面，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行循序漸進(jìn)的訓(xùn)練，以使言語訓(xùn)練的目標(biāo)真正落到實(shí)處。以統(tǒng)編語文教材的復(fù)述訓(xùn)練為例，旨在從口語表達(dá)層面來促進(jìn)學(xué)生言語實(shí)踐能力的提升。教師要站在課程的視角，理清復(fù)述在低、中、高三個(gè)學(xué)段的分布情況以及在各個(gè)學(xué)段對(duì)學(xué)生口語表達(dá)的基本要求，把握教材的核心教學(xué)價(jià)值，展開梯度訓(xùn)練，這樣才能有效提升學(xué)生的言語實(shí)踐能力。

（三）關(guān)注兒童需要

引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極的言語實(shí)踐不僅需要關(guān)注讀者視角與課程視角，還要關(guān)注學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)需要，從學(xué)生的學(xué)習(xí)需要來挖掘文本的教學(xué)價(jià)值。這樣可以使課堂教學(xué)更加親近學(xué)生，從而讓學(xué)生在積極主動(dòng)的狀態(tài)下達(dá)成言語訓(xùn)練的教學(xué)目標(biāo)。

以統(tǒng)編語文教材四年級(jí)上冊(cè)《一粒豆莢里的五粒豆》為例，課文所在單元的語文要素是“閱讀時(shí)嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”?；谡Z文要素，在這一課言語實(shí)踐訓(xùn)練目標(biāo)的落實(shí)上，教師可以布置讓學(xué)生自己讀課文，從不同角度提出問題的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓語文要素落地。除此之外，教師也要從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行具體的言語實(shí)踐訓(xùn)練。比如，學(xué)生在提出問題的時(shí)候聲音過低、膽子過小，教師就可以側(cè)重對(duì)這部分學(xué)生進(jìn)行大膽發(fā)言的訓(xùn)練；學(xué)生在閱讀時(shí)不知道該如何提出問題，教師就可以從提出問題的角度對(duì)學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練。這樣根據(jù)學(xué)生的實(shí)際需求，選取適宜的文本價(jià)值元素展開教學(xué)，能夠真正實(shí)現(xiàn)因材施教與言語實(shí)踐訓(xùn)練的有效結(jié)合。

二、搭建平臺(tái)，創(chuàng)設(shè)具體的言語情境

創(chuàng)設(shè)必要的言語情境對(duì)學(xué)生言語實(shí)踐能力的發(fā)展具有推動(dòng)作用。在小學(xué)語文教學(xué)中，教師要依托學(xué)習(xí)內(nèi)容為學(xué)生搭建恰當(dāng)?shù)难哉Z實(shí)踐平臺(tái)，引導(dǎo)學(xué)生在具體的情境中學(xué)習(xí)語言，為學(xué)生的言語實(shí)踐提供扎根的土壤，促進(jìn)學(xué)生言語實(shí)踐能力的提升。

（一）知識(shí)融通，創(chuàng)設(shè)運(yùn)用情境

在語文學(xué)習(xí)過程中，教師根據(jù)學(xué)生所學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)進(jìn)行遷移運(yùn)用，可以夯實(shí)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)，提升學(xué)生的言語實(shí)踐能力。如統(tǒng)編語文教材一年級(jí)下冊(cè)《語文園地五》中的“識(shí)字加油站”：“有飯能吃飽，有水把茶泡……有火放鞭炮?！边@是對(duì)識(shí)字方法的運(yùn)用，即讓學(xué)生結(jié)合生活，用上“有”字句的結(jié)構(gòu)形式進(jìn)行識(shí)字。教學(xué)這部分內(nèi)容的時(shí)候，教師就可以先讓學(xué)生回想一下自己生活中的物品，想一想這些物品有什么用處，然后用上“有”字句進(jìn)行表達(dá)。學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣濃厚，說出了許多精彩的句子。教師以這樣的形式把語文知識(shí)與學(xué)生熟悉的生活聯(lián)系起來，不僅可以激發(fā)學(xué)生識(shí)字的積極性與主動(dòng)性，讓學(xué)生感受到識(shí)字的樂趣，而且在生活化的學(xué)習(xí)情境中，使學(xué)生對(duì)漢字的根源有了一定的了解與認(rèn)識(shí)，言語實(shí)踐能力在運(yùn)用中得到了有效提升。

（二）鏈接生活，創(chuàng)設(shè)交際情境

傳統(tǒng)的語文教學(xué)重知識(shí)傳授，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣不高。教師從學(xué)生熟悉的生活入手，激活學(xué)生的言語表達(dá)欲望，把言語實(shí)踐與學(xué)生的生活結(jié)合在一起，可以促進(jìn)學(xué)生言語實(shí)踐能力的提升。

如教學(xué)統(tǒng)編語文教材三年級(jí)上冊(cè)《美麗的小興安嶺》一課，教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)這樣的語言運(yùn)用環(huán)境：“同學(xué)們，你們最熟悉的是自己的家鄉(xiāng)。如果讓你邀請(qǐng)朋友到自己的家鄉(xiāng)去游玩，你想讓他們什么季節(jié)去？為什么？請(qǐng)你以介紹家鄉(xiāng)的形式說上一段話，把自己家鄉(xiāng)的美展現(xiàn)出來?！痹诮處焺?chuàng)設(shè)的交際情境中，有的學(xué)生說：“我的家鄉(xiāng)最美的季節(jié)是秋季，歡迎大家秋天到我們這兒做客。你看……”有的學(xué)生說：“我的家鄉(xiāng)最美的季節(jié)是春季。春天來了，到處……”這樣的教學(xué)形式，不僅為學(xué)生提供了一個(gè)表達(dá)自己對(duì)家鄉(xiāng)情感的平臺(tái)，而且讓學(xué)生在真實(shí)的語言情境中學(xué)習(xí)語言、運(yùn)用語言，促進(jìn)了學(xué)生言語實(shí)踐能力的提升。

（三）關(guān)聯(lián)經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)建構(gòu)情境

語文教學(xué)要關(guān)注學(xué)生對(duì)語言的建構(gòu)與運(yùn)用。知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)之間是有著一定的聯(lián)系的，教師從學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，從相關(guān)知識(shí)之間的聯(lián)系入手，幫助學(xué)生建構(gòu)語言系統(tǒng)，有助于學(xué)生言語實(shí)踐能力的提升。

以低年級(jí)識(shí)字教學(xué)為例，鑒于識(shí)字量大、識(shí)字任務(wù)重、學(xué)生對(duì)學(xué)過的生字詞很容易遺忘的學(xué)情，教師可以采取“幫助生字找朋友”“運(yùn)用詞語來表達(dá)”等形式，引導(dǎo)學(xué)生把所學(xué)的知識(shí)內(nèi)容整合在一起，進(jìn)行說話、寫話練習(xí)。這樣的言語實(shí)踐訓(xùn)練形式可以幫助學(xué)生及時(shí)地復(fù)習(xí)與鞏固所學(xué)的生字詞語，在運(yùn)用中夯實(shí)學(xué)生的識(shí)字基礎(chǔ)，提升學(xué)生的言語實(shí)踐能力。

三、關(guān)注思維，注重言語實(shí)踐能力的提升

學(xué)生的言語實(shí)踐能力與思維之間有著密切的關(guān)系。教師從思維發(fā)展的視角進(jìn)行教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極的語言訓(xùn)練，可以使學(xué)生的言語實(shí)踐能力得到提升。

（一）找準(zhǔn)突破口，實(shí)現(xiàn)語言生長

學(xué)生對(duì)語言的熟讀精思、內(nèi)化理解以及分享表達(dá)有助于他們思維的深入發(fā)展和言語實(shí)踐能力的提升。教師要在準(zhǔn)確把握學(xué)情的基礎(chǔ)上，找到教學(xué)的突破口，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)閱讀的深處。

如統(tǒng)編語文教材三年級(jí)下冊(cè)《剃頭大師》一課，題目“剃頭大師”蘊(yùn)含著一定的深意。為了避免學(xué)生在閱讀時(shí)只關(guān)注故事內(nèi)容而忽視思維的發(fā)展，教師從文本內(nèi)容出發(fā)，讓學(xué)生先通過閱讀，找出“我”是怎樣給小沙剃頭的句子，進(jìn)行品讀感悟，再說說自己的看法。有的學(xué)生從“圍上、擺出，剪下”這幾個(gè)動(dòng)作描寫中感受到了“我”挺像一位剃頭大師的。那么，接下來“我”又是怎樣為小沙剃頭的呢？教師再讓學(xué)生通過閱讀找出描寫“我”像剃頭大師的句子，學(xué)生從“剪刀所過之處，頭發(fā)紛紛飄落”“這兒剪一刀，那兒剪一刀”“像見了鬼一樣”等地方感受到了“我”不僅不是剃頭大師，還是一個(gè)地地道道的“害人精”。作者在這兒以“剃頭大師”為題目，有著自嘲與詼諧幽默的意味。這樣引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行品味，題目的含義就在具體的言語實(shí)踐中自然而然地凸顯出來。

“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。”在《剃頭大師》的教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生抓住文本語言進(jìn)行思考、感悟，總結(jié)出自己的閱讀體會(huì)，學(xué)生在表達(dá)自己閱讀看法的過程中，言語實(shí)踐能力也隨之得到了質(zhì)的提升。

（二）關(guān)注閱讀對(duì)話，實(shí)現(xiàn)言語實(shí)踐增值

閱讀教學(xué)的過程是對(duì)話的過程，這種對(duì)話不能是單向的，而是雙向的，甚至是多向的。教師要關(guān)注學(xué)生的對(duì)話情況，以使學(xué)生的言語實(shí)踐能力在對(duì)話中增長。

如教學(xué)統(tǒng)編語文教材三年級(jí)下冊(cè)《灰雀》一課時(shí)，教師讓學(xué)生細(xì)讀文本，說說從哪些地方可以看出列寧和小男孩都非常喜歡灰雀。在討論交流之后，有學(xué)生提出問題：“列寧為什么要自言自語，而不是直接問小男孩是不是把灰雀藏起來了？列寧這樣做有什么用意？”對(duì)于學(xué)生提出的問題，教師不是直接告知答案，而是讓學(xué)生深度閱讀文本，在與文本對(duì)話的過程中感受列寧對(duì)少年兒童的關(guān)心與愛護(hù)，體會(huì)列寧尊重童心、呵護(hù)童心的美好品質(zhì)。學(xué)生就教師提出的問題以及自己對(duì)文本的質(zhì)疑展開深層對(duì)話，完善了自身的觀點(diǎn)與認(rèn)知，建構(gòu)了語言體系，最終實(shí)現(xiàn)了閱讀教學(xué)的增值。

在上述教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生就列寧與小男孩對(duì)灰雀的喜愛展開對(duì)話。在分享交流中，學(xué)生不僅對(duì)文本的理解更進(jìn)了一層，而且思維也隨著表達(dá)的進(jìn)行而獲得了提升。閱讀對(duì)話與學(xué)生的思維并行，促進(jìn)了學(xué)生言語實(shí)踐能力的發(fā)展。

（三）資源利用，讓言語實(shí)踐能力提升

學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中難免會(huì)產(chǎn)生各種錯(cuò)誤。如果教師直接告知或者否定學(xué)生的答案，不僅很難讓學(xué)生明白錯(cuò)誤的根源是什么，而且也失去了把錯(cuò)誤資源轉(zhuǎn)化為教學(xué)契機(jī)的機(jī)會(huì)，不利于語言訓(xùn)練的開展。如統(tǒng)編語文教材五年級(jí)上冊(cè)《落花生》一課，父親對(duì)孩子們說：“花生的好處很多，有一樣最可貴。它的果實(shí)埋在地里，不像桃子、石榴、蘋果那樣……必須挖出來才知道。”教師讓學(xué)生說說自己從父親說的話中感受到了什么。有的學(xué)生說：“這句話是說花生好，石榴、蘋果等不好?！笔沁@樣嗎？教師讓學(xué)生就這個(gè)看法進(jìn)行探討：“石榴、蘋果等到底好不好？花生真的比石榴、蘋果好嗎？父親的話隱含的真正意思是什么？”這些問題雖然沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，但隨著交流的深入，學(xué)生逐漸明白了“花生比石榴、蘋果好”或者“石榴、蘋果不好”這些看法是錯(cuò)誤的。只有以辯證的思維方式來看待問題，才能對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行深刻地解讀，進(jìn)而真正體會(huì)到父親的話的含義。不同的學(xué)生對(duì)文本的理解感受不同。當(dāng)學(xué)生對(duì)文本解讀出現(xiàn)錯(cuò)誤的時(shí)候，教師要合理利用錯(cuò)誤資源，引領(lǐng)學(xué)生辯證地看待問題，使學(xué)生走向閱讀的深處。

在這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師把錯(cuò)誤資源轉(zhuǎn)化為優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源，不僅發(fā)展了學(xué)生的思維，而且促進(jìn)了學(xué)生言語實(shí)踐能力的提升。

綜上所述，依托文本教材引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行言語實(shí)踐是提升學(xué)生語文素養(yǎng)的重要途徑，教師從挖掘文本價(jià)值、創(chuàng)設(shè)語言情境、發(fā)展學(xué)生思維等方面進(jìn)行言語實(shí)踐訓(xùn)練，能夠有效提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。