陳 慶，楊 頡

(上海交通大學 教育學院，上海 200240)

2021年10月21日，教育部部長懷進鵬在第十三屆全國人民代表大會常務委員會第三十一次會議上提出要對《中華人民共和國教師法》進行修訂，重點聚焦于教師準入門檻的提高，在建立教師從業(yè)資格審核把關機制的同時提高對各級各類教師的學歷要求。從世界范圍來看，提高教師學歷已經成為發(fā)達國家提高基礎教育質量的重要路徑。2018年國務院發(fā)布的《全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出，未來需要不斷提升我國基礎教育教師的專業(yè)素養(yǎng)與培養(yǎng)層次，大力培養(yǎng)研究生層次的教師，同時支持高水平綜合大學開展教師教育，重點培養(yǎng)具有扎實的學科知識、突出的專業(yè)能力與深厚教育情懷的教師?？紤]到綜合性大學固有的人才培養(yǎng)優(yōu)勢與國家對教師教育提出的新需求，高水平綜合性大學參與教育碩士培養(yǎng)已經成為一條推動我國教師教育改革、促進基礎教育教師質量提高的新路徑。

一、日本教職大學院的建設背景與特征

目前，綜合性大學培養(yǎng)教育碩士的實踐依然處于探索階段。相比之下，在推進高學歷、高水平教師培養(yǎng)方面，與我國一衣帶水的日本在2008年開啟了以建設教職大學院為主要標志的新一輪教師培養(yǎng)體系改革，至今已有近15年之久。教職大學院是把部分優(yōu)秀的本科畢業(yè)生和在職教師培養(yǎng)成骨干教師的主要場所[1]，其目標是培養(yǎng)高學歷且具有“高水準專業(yè)實踐力”的教師，這一點與我國倡導綜合性大學開辦教師教育學院以培養(yǎng)高水平專業(yè)教師的要求有著相似之處。據統(tǒng)計，截至到2021年8月，開設教職大學院培養(yǎng)教育碩士的大學共有54所，其中以綜合性大學為主，共計43所。借鑒日本教職大學院十余年的辦院經驗，能夠助力綜合性大學教育學院更好地開展新時期的教師碩士培養(yǎng)工作。

(一)困境：對基礎教育問題的反思

教職大學院的設立源自于日本對基礎教育中各種問題的痛定思痛。進入21世紀后，日本的基礎教育質量呈現出連年下滑的趨勢：在PISA等國際性學力測試中，日本所取得的成績并不令人滿意，學生“學力下降”“未來人才供給危機”等成為日本教育面臨的重大問題[2]11；除此之外，日本基礎教育中的學生問題逐漸多樣化，諸如校園霸凌、學生厭學、兒童自閉癥等現象的出現使得社會群體對學校教育產生了質疑[3]。

在教師教育層面，日本的教師隊伍建設面臨著“不合格教師人數不斷增多”“教學方法落后”以及“脫專業(yè)化”等問題[4]；對于擁有研究生學歷的高水平教師而言，由于專門培養(yǎng)碩士的研究生院在培養(yǎng)過程中太過于注重教育領域中的學術知識與科研能力的養(yǎng)成，陷入了過度重視理論教學而脫離了教學現實的困境，從而導致了學生教學實踐能力培養(yǎng)的缺失[5]。隸屬于日本內閣府的日本學術會議曾在2007年指出，歐美等發(fā)達國家高度重視教師專業(yè)化培養(yǎng)，并且將教師的培養(yǎng)與研究提高到和醫(yī)生、律師一樣的高度，相比之下，日本的這種改革已經落后了15年。

(二)舉措與布局：教職大學院與高水準實踐力的培養(yǎng)目標

在這一現實背景下成立的教職大學院最為顯著的特點就是高度強調實踐的重要性，提出要在“理論與實踐結合”的條件下培養(yǎng)具有“高水準專業(yè)實踐力”的教師。此處所提到的“實踐力”區(qū)別于靜態(tài)的教學技術，更加強調其動態(tài)性。首先，這種“高水準專業(yè)實踐力”是在理論的指導下充分開展的實踐，它能夠讓未來的教師們學會在理論的支撐下更加科學地發(fā)揮主觀能動性，對教學現實情境進行客觀判斷后選擇適合的教學方式以達到教育目的；其次，這是一種動態(tài)的“實踐力”，除了將理論具象化于實際操作之外，它還包括了對實踐行動的反思、反思后的再實踐以及對經驗的總結，形成一種“實踐—反思—再實踐—經驗總結”的行動閉環(huán);最后，這是一種多元互動的實踐。長期以來人們對教師教育的關注更多地集中于師生互動層面，而隨著教育研究的不斷深入，人們逐漸意識到學生家長在基礎教育中所發(fā)揮的重要作用。因此這樣的一種“實踐力”還包括與學生家長以及其他基礎教育活動相關者(如基礎教育專家、官員等)的交流及合作能力[2]13。

無論是在課程設計還是實習安排層面，教職大學院始終圍繞著“高水準實踐力”的培養(yǎng)展開設計，尤其在師資隊伍層面，教職大學院規(guī)定要有不少于11 人的有關專業(yè)領域具有高度指導能力的專職教師，其中必須配備占專職教師4成以上且具備高度實踐能力的實踐型教師?？v觀世界，這一規(guī)定在各國的教師教育改革中可謂開創(chuàng)了先河[6]。

在目前已經開設了教職大學院的高校中，早稻田大學既是最早一批開辦教職大學院的大學，也是最初招生最多的綜合性高校。作為一所多年來致力于教師培養(yǎng)的綜合性大學，早稻田大學教職大學院的教師教育經驗尤其值得關注。

二、早稻田大學教職大學院的人才培養(yǎng)模式

在開設教職大學院之前，早稻田大學就已經通過不斷創(chuàng)新教育方式在教師教育方面積累了豐富經驗，分別于2005年、2006年入選政府“大學和研究生院教師培訓計劃”和“促進高質量教師培訓計劃”，在2017年4月教職大學院與教育學研究科合并之后積極建立教職大學院教師培養(yǎng)新制度，利用已有的社會合作關系開展新時期的人才培養(yǎng)工作。根據規(guī)定，在早稻田教職大學院畢業(yè)后則能夠獲得專修免許狀①。

為了更加全面而深入地了解早稻田大學教職大學院的教師教育培養(yǎng)特色，本文主要從培養(yǎng)目標、課程設置、師資配備與實習安排四個方面對早稻田大學教職大學院的教師教育模式進行介紹與分析。

(一)明確而獨具特色的培養(yǎng)目標

正如Etziozi所強調的，組織的一切活動都是圍繞著目標來進行，因此確定目標是組織管理工作的第一任務[7]。早稻田大學教職大學院吸收學校多年的教師教育經驗，將其與多種教育科學研究、學科教學法以及當前強調的學?，F場實踐能力的培養(yǎng)相結合，提出其最終的培養(yǎng)目標是不斷提高在讀學生的專業(yè)化程度，要讓沒有教學經驗的本科畢業(yè)生提高臨床教育技能，學會將教育理論用于實踐，成為一名合格的教師；讓在職教師提高教學能力，同時開發(fā)其進一步成為骨干教師在課堂管理、年級管理和學校管理中發(fā)揮核心作用所需的分析和實踐能力。

具體說來，通過在早稻田大學教職大學院的學習，未來教師可以具備的三項基本技能：首先是臨床教學能力和自我提高的能力。臨床教學能力是通過整合學術知識和不同情境下的教學實踐經驗來處理不同教學情況的能力，除了能夠自如應對不同的教學情況外，早稻田大學教職大學院還培養(yǎng)了學生自我反思與總結的能力，幫助他們不斷改進專業(yè)能力；其次，學生們能夠掌握具有廣泛而扎實的教育知識，包括學習學界先哲曾經的智慧和當今前沿的學術知識從而支撐起對學生和社會發(fā)展深刻的洞察能力以及多方位、多角度思考的能力；最后，學生們還能掌握社會協作能力，從而與教師同僚、學生家長、教育專家等基礎教育相關人員順利開展交流與合作。

(二)雙軌型師資組成

實踐與理論是相輔相成的，為了解決在教師教育中長期存在的理論與實踐脫節(jié)問題，早稻田大學教職大學院設貫通了基礎教育教師入職高校的路徑，在原有的研究型導師的基礎上聘任具有豐富教學經驗的基礎教育教師作為實踐型導師加入到師資隊伍中。實踐型教師與研究型教師往往會共同承擔課程教學任務，尤其是涉及專門科目、實習科目的內容，往往都是由具有豐富一線教學經驗的實踐型教師擔任[8]20。

為了招聘到優(yōu)秀的一線教師，早稻田大學教職大學院專門設置了教師委員會負責招聘工作。教師委員會確認了招聘的配額和條件之后，由教職研究科運營委員會決定招聘方法等，并按照該方法開展招聘。教職研究科運營委員會在協商確定候選人名單后向教師委員會推薦。根據候選名單，教師委員會挑選成員組成人事委員會，對候選人進行面試，并將新一輪的候選人名單提交給教師委員會，文理學院的學院委員會組成人事委員會。人事委員會將對申請進行篩選，對候選人進行面試，并將結果報告給學院委員會，教職工代表大會將對人事委員會認為合格的候選人進行投票，并以多數票決定最終通過選拔的人員。

據統(tǒng)計，截至到2021年5月，早稻田大學教職大學院中共有16名專任教師，其中實踐型教師8名，研究型教師8名，具體構成情況見表1。其中，大多數實踐型教師都是具備20年以上實踐經驗的教師。同時，為了滿足教育需要，早稻田教職大學院還配有6名在教育行政、學校經營、教育培養(yǎng)指導等方面有經驗的客座教授，任期為1年，每年會重新簽訂合同[8]21。在日常教學中，實踐型教師與研究型教師共同承擔起了授課任務，其中各專業(yè)的專門科目、實習科目多由具有高度專門知識、富有經驗的實踐型教師擔任。

表1 早稻田教職大學院教師人數及年齡構成[9]

(三)實踐導向型的課程結構

建院之初，早稻田大學教職大學院除了參照文部科學省頒布的教職大學院制度開設了固定的基礎課程與實習外，還根據學院自身特色設置了自由選修科目，因此其課程設置共有四個模塊：基本課程、學校實習、分領域選修課程與自由選修課程。其中，基本課程中涉及5個領域，每個領域至少有2個以上的科目，共13個科目，其內容主要涉及課程設計與實施、學生指導、班級管理以及學校與教師關系等核心領域，以此作為學生進一步學習以及開展實習的基礎。

分領域選修課程具有更強的針對性，學生往往會根據自己的研究方向與研究興趣進行選擇。從2008年開始，教職大學院設置的領域共有A、B、C、D四個，其中A領域主要關于課程開發(fā)與教學能力，相關的科目建立在課程開發(fā)和教學技能開發(fā)的基礎科目之上，包括課程評價理論方法、綜合學習實踐以及教學技能等；B領域的科目以學生指導與班級管理為中心，相關科目提供關于班級與學生指導的實踐案例以幫助學生強化問題解決的能力；C領域以培養(yǎng)未來教師幫助困難學生(生理層面)的能力為主，在以學生指導和教育咨詢的科目為基礎的前提下，將關于大腦功能與心理教育評估的內容融入教學之中；D領域的科目主要涉及學校管理，其內容包括學校管理和數據分析、學校事故的行政和法律案件與多元文化教育等。

近期早稻田大學教職大學院的課程設置所發(fā)生的一個較大的改變是選修課程種類的增加，就讀于教職大學院的研究生可以選修教育學研究科所開設的學科并且從教育學研究科與教職大學院合并后，就讀于教職大學院的學生能夠選修教育學研究科所開設的學科教學的相關課程。

(四)長周期、沉浸式的實習安排

學校實習是教職大學院學生的必修課，也是他們將所學知識應用于實踐，最大化提升教學實踐能力的有效途徑。為了實現培養(yǎng)目標，早稻田大學教職大學院將實習劃分為三個階段并且貫徹教師教育的始終，讓學生將學到的理論知識充分應用到實踐中。根據早稻田大學教職大學院的要求，學生在教學實踐基地實習的時間至少要達到400個小時，在實習過程中，學生是以當事人而不僅僅是參與者的身份主持教學，甚至可以參與到學校管理的相關事宜中，這為每位學生創(chuàng)造了十分寬裕的實踐空間。

學生入學第一年就需要參加Ⅰ類學校實踐實習，持續(xù)時間為一年。該階段的實習相比較而言內容會比較寬泛，目的在于讓學生對實習學校的教育課程、教學指導、課堂管理、學生指導等教育活動形成綜合性了解，并且在實習學校找到自己想要深入研究的課題，為之后實習工作的深入打下堅實基礎。

進入二年級后，學生在對一年的實習有了反思與總結之后一般會確定感興趣的研究課題，帶著這樣的研究課題學生進入Ⅱ類學校實踐實習。在這一階段，實習指導教師將會起到更加重要的作用，從實習前的準備到對學生實習過程中提出的問題進行解答，再到實習結束后的反思，將學生的實習情況撰寫成實習報告書，把結果和意見提交給該教職大學院。為了確保實習效果，教職大學院還專門編寫了實習手冊，把實習主旨明確地記錄到實習手冊中，同時還會要求接收實習生的學校充分參與到學生培養(yǎng)工作中來，做出事前、事后報告。

Ⅲ類學校實踐實習安排在二年級的下半學期，實習的內容更為深入，通過這一階段的實習，學生將深化他們在前面兩個階段實習期間發(fā)現的問題，并且通過自身的實踐尋找解決方案。

早稻田教職大學院規(guī)定的實習時長是固定的，但是具體的時間安排也較為靈活，尤其是在Ⅱ類與Ⅲ類實踐實習中，學生可以選擇全年型實習或是集中型實習，具體情況如表2所示。

表2 早稻田教職大學院教學實習安排[10]

早稻田大學教職大學院的學校實習循序漸進，讓學生完成從“發(fā)現問題”到“自主解決問題”的過程，既幫助其提高教師教學能力，也強化了其科學研究能力。實習學校是教職大學院學生學習的第二課堂，學生的大部分時間會在實習學校度過，并且全程投入到學校日常運作中，而不僅僅是作為一個短暫的參與者與旁觀者。為了讓學生與實習學校建立起羈絆，教職大學院在選擇實習學校時會根據學生的實習題目、志愿實習學校、居住地等因素配置適當的實習學校，并聽取學生和實習學校的意見而做出最后的決定[8]28。

為了杜絕實習形式化，早稻田大學教職大學院充分介入學生的實習過程，在實習開始前，學院明確了實習指導教師的職責，編制了學生教學實習手冊，更是以建議者的身份向學生推薦合適的實習學校；學生前往對應學校開始實習后，學院會要求學生定期匯報實習心得，同時積極與對應學校與實習指導溝通，了解學生實習情況；實習結束后，學院會審閱學生撰寫的實習心得，并與實習指導老師所撰寫的實習報告書與意見相結合考察學生的實習質量。

三、早稻田大學教職大學院的人才培養(yǎng)的優(yōu)勢與不足

在?？碌臋嗔碚撝校瑢W校和工廠與醫(yī)院等機構一樣都是權力運行的典型場所，課堂教學作為學校的微觀組成部分，同樣滲透著權力的運行，教師需要學會促進權力流動，與學生形成和諧互動以提高教學質量[11]。高質量互動與課堂教學的達成要求教師不僅僅要有深厚的課堂教學理論知識，更要有扎實的實踐教學能力應對教學情境中發(fā)生的不同情況。從這一點來看，早稻田大學教職大學院為了培養(yǎng)出高水準教學實踐力的教師所做出的諸多努力都值得肯定與學習。

首先是充分發(fā)揮了培養(yǎng)目標的導向作用。如前文所述，對于什么才是真正的“高水準實踐力”尚未有統(tǒng)一認識，這就給所有教職大學院留下了較大的解釋空間，也為學院制定獨具特色的培養(yǎng)目標提供了契機。早稻田大學教職大學院另辟蹊徑，將學校培養(yǎng)科研人才的優(yōu)勢與自身多年積累的教師教育經驗相結合，對標國家需求，整合已有資源，研判出多元的培養(yǎng)目標指導學院的人才培養(yǎng)工作，既滿足了國家對人才的需求，也體現了學院特色。與此相比，我國部分綜合性大學教育學院在設定培養(yǎng)目標時體現出了籠統(tǒng)化與抽象化的特征[12]，沒有能夠充分利用好綜合性大學固有的多學科特色設計出具有綜合性大學教育學院特色的培養(yǎng)目標。

其次是通過優(yōu)化師資結構解決了理論與教育實踐脫節(jié)的問題。為了讓學生更加深刻地理解課堂上所傳授的理論知識，大量鮮活的教學案例必不可缺，而這些案例是長期從事高等教育教學與研究的研究型教師所不能提供的。因此，早稻田大學教職大學院打通了基礎教育教師與高等教育教師的合作路徑，聘用大量優(yōu)秀的中小學教師作為實踐型教師加入高學歷教師培養(yǎng)的師資隊伍中，與研究型教師的理論教學互為補充，為學生更加深入地了解所學知識做了充分準備。

在教育碩士培養(yǎng)方面，我國采取了“雙導師”制度構建師資隊伍，但是根據一份2016年對6所綜合性大學進行的調查顯示，超過60%的教育碩士的導師是由學術型碩士的導師兼任。此外，為了提高學生實踐教學能力的“雙導師”制度沒有得到很好的落實，學生們對校外導師的認可度并不高[13]。從教師的配備情況來看，“雙導師”制度與早稻田大學教職大學院的師資結構略有不同，前者中所提及的導師分別是校內理論課程教學導師與校外實踐基地的指導導師，從科學研究能力與實踐教學能力兩個方面滿足學生成長需求；而雙軌型師資結構指的是校內由教學經驗豐富的基礎教育教師和學術型導師共同組成的教師隊伍。對比看來，缺乏一線教學實際經驗的教師容易使教授的內容偏向理論化，因此除了在校外配備專門的實踐導師之外，為了真正解決教育理論與教學實踐脫節(jié)的問題，將基礎教育教師納入校內導師隊伍不失為一個可選項。

最后是通過周全的實習體系保障了學生的實習效果，強化了學生的教師身份認知。與其他的職業(yè)相似，教師往往也會經歷職業(yè)初期與適應期，為了幫助新進教師更加順利地度過這一階段，實習必不可缺。此外也有研究指出，實習對專業(yè)碩士的實踐創(chuàng)新能力和職業(yè)素養(yǎng)具有正向影響，且實習活動越嵌入真實的工作場景，正向影響越大[14]。早稻田大學教職大學院將教學實習貫穿于人才培養(yǎng)的各個階段，同時為了確保實習效果，早稻田大學教聯大學院全程介入學生的實習安排，不僅僅負責事前聯系與安排，也關注事中事后的實習成效，通過編制學生實習規(guī)范、與合作學校建立密切聯系等途徑營造良好的實習環(huán)境，讓學生真正深入課堂，熟悉工作場域，真正了解工作內涵，更好地形成身份認知，為日后的工作打下基礎。

在實踐教學安排方面，我國以“見習—實習—研習”的模式梯度化開展教育碩士的實踐能力訓練工作，這與早稻田大學教職大學院有順序地組織學生教學實踐有著異曲同工之處。但是在2016年的調查中曾經發(fā)現，由于教學實踐基地數量較少，教育學院與實踐基地聯系不緊密以及學院沒有制定實習規(guī)范等問題導致部分綜合性大學教育碩士培養(yǎng)過程中教學實踐部分缺失，教學實習顯現出形式化的特征，學生不僅僅沒有真正站上講臺進行實踐教學，有時甚至只要提交一份實習證明就了事[15]。

整體看來，早稻田大學教職大學院開創(chuàng)了獨具特色的高學歷教師培養(yǎng)模式，透過其一系列的教學形式與教學安排不難發(fā)現，早稻田大學教職大學院所努力嘗試的正是實現從“教學”到“教育”的突破與跨越。在學院的認知中，未來的“高水準實踐力”教師不僅僅要具備課堂教學能力，更加應該有一種教師的身份認知與身份自覺。為此，從師資結構到實習安排，早稻田大學教職大學院的人才培養(yǎng)都不再局限于知識與教學技巧的傳授，而是通過全方位地營造實踐氛圍不斷強化學生的教師身份認知，最終讓學生在畢業(yè)后就能以教師的身份與自覺投入到未來基礎教育工作中，而非在工作之后逐漸形成這一種身份認知。

盡管早稻田大學教職大學院在未來教師教學能力培養(yǎng)方面給綜合性大學教育學院培養(yǎng)教育碩士提供了諸多經驗，但是我們也應該意識到，未來教師的專業(yè)化程度必定會不斷深入，這樣的專業(yè)化不僅僅是教導的專業(yè)化、教學能力的專業(yè)化，也是教師學科本體知識的專業(yè)化。在2017年教職大學院與教育學研究科合并之后，教職大學院的學生能夠選擇教育學研究科所開設的學科教育課程，在一定程度上解決了教職大學院的學生得不到專門的學科教育的問題，但是從重視程度上來看，學科本體知識的教學目前依然不是教職大學院的關注所在。教師在學科本體層面的知識高度必須要不斷提升，才能滿足學生發(fā)展的需要，才能符合社會對新時代教師提出的要求。早稻田大學教職大學院在學科本體知識方面開設的課程較少，沒有對學生進行分學科的教育，這在一定程度上有可能影響教師的培養(yǎng)質量。

四、啟示與借鑒

隨著越來越多的高水平綜合性大學加入到教育碩士的培養(yǎng)隊伍，如何培養(yǎng)出合格的教師以應對新時期的教育教學問題，如何利用好綜合性大學的優(yōu)勢為中國的基礎教育做出貢獻等問題是諸多有志于投身教師教育的綜合性大學教育學院所需要思考的重要內容。借鑒早稻田大學教職大學院多年的辦學實踐，我國綜合性大學在培養(yǎng)教育碩士時可以從以下幾個方面采取措施來提高教育碩士的培養(yǎng)質量：

1.探尋跨學院合作路徑，培養(yǎng)未來教師科研能力。隨著時代的不斷發(fā)展，社會需要的是兼具教學能力與科學研究能力的新型教師，僅僅依靠教育學院本身是難以達到這一培養(yǎng)需求的。因此，綜合性大學教育學院需要利用好學校平臺與高水平學科資源，積極與各相關學科的院系建立合作關系，讓學生能夠在不同學院中學習到必需的學科本體知識。同時，教育學院還可以與外院聯手培養(yǎng)學生獨立思考以及自主開展科學研究的能力，引導教育碩士帶著研究問題走入實踐基地，為其從教后自主解決教學問題，總結教學規(guī)律打下基礎。

2.拓寬課程覆蓋面，兼顧課堂管理等多元內容。課程建設是人才培養(yǎng)的重要組成部分，是學生掌握理論知識的重要途徑之一，因此課程內容應盡可能地全面。從教學能力的培養(yǎng)層面看，綜合性大學教育學院不僅僅需要關注學科課程設計與實施的相關內容，也要從管理與溝通的角度出發(fā)開設諸如班級經營與管理、學生指導與咨詢以及與除學生之外的基礎教育相關者(如學生家長)合作交流的課程；從學科本體知識的掌握層面看，教育學院需要積極推進跨學院課程建設工作，讓教育碩士充分享受綜合性大學的學科紅利。

3.創(chuàng)新人力資源機制，優(yōu)化教育碩士培養(yǎng)師資隊伍。從早稻田大學教職大學院的建設經驗來看，創(chuàng)造條件讓有豐富實踐經驗與一定教學技術專長的中、小學教師加入到教育碩士的導師隊伍中來，為學生提供教學實踐方面的知識與鮮活的案例對于高學歷教師的培養(yǎng)大有裨益。因此，就我國教育碩士師資隊伍的建設而言，一方面“雙導師”制度應當進一步推進，為教育碩士的培養(yǎng)提供理論學習與實踐能力培養(yǎng)的雙重保障；另一方面也應探索新的人力資源制度，聘請優(yōu)質中、小學教師加入教育碩士師資隊伍，與學術型導師一同承擔教育碩士的培養(yǎng)工作，雙方可以通過合作授課的形式與學術型導師共同開設教育實踐類課程，從而解決教學內容與基礎教育實際需求脫節(jié)的問題。?倎

4.開拓“大中協同”機制，打通可持續(xù)性合作路徑。教學實習是幫助學生適應教師身份，提高自主創(chuàng)新能力的重要手段，通過教學實習，教育碩士能夠更加深刻地形成身份認知與身份自覺。因此，構建綜合性大學教育學院與中學的可持續(xù)性合作機制顯得至關重要。一方面，綜合性大學教育學院需要積極探索潛在的合作對象，確保有足夠數量的教學實踐基地供教育碩士開展實習，必要時可以求助于當地教育行政管理部門，在相關部門的幫助下與合作學校共同商討出一份合理可行的合作方案。教育行政管理部門可以建立一個“教學實習學校庫”，記錄部分愿意接受教育碩士實習生的學校的要求；另一方面，教育學院也需要與合作學校進行積極互動，教育學院可以定期開展“大學教師進課堂”或是以講座的形式與中小學的教師與學生分享基礎教育前沿知識，為中小學提高教育教學質量建言獻策。最后，教育學院還需要與合作學校共同編制學生教學實習手冊，明確雙方的責任，并對學生實習的時間、目的與要求做出明確說明，讓教育碩士的教學實習規(guī)范化、常態(tài)化以實現雙方合作的可持續(xù)發(fā)展。

注釋：

①普通免許狀為日本較為常見的教師資格證類型，其又分為專修、一種及二種等三種。專修免許狀授予碩士學位獲得(并已經修習完規(guī)定課程)者；一種免許狀授予學士學位獲得(并已經修習完規(guī)定課程)者；二種免許狀則授予就讀大學兩年以上并修完規(guī)定教職科目的人員。