趙微

一、問(wèn)題的提出

今年暑期復(fù)旦大學(xué)附屬兒科醫(yī)院“學(xué)習(xí)困難門(mén)診”突然火起來(lái)了，門(mén)診一號(hào)難求，網(wǎng)上相關(guān)話(huà)題閱讀次數(shù)超過(guò)五千萬(wàn)。類(lèi)似現(xiàn)象也在其他地方出現(xiàn)，如西安一家兒童醫(yī)院的“學(xué)習(xí)困難門(mén)診”同樣火爆。面對(duì)突然“火”起來(lái)的學(xué)習(xí)困難問(wèn)題，筆者不由思索，為什么一個(gè)教育問(wèn)題轉(zhuǎn)化成了醫(yī)學(xué)問(wèn)題，而且引起全社會(huì)的關(guān)注，這究竟是什么原因？對(duì)普特教工作者來(lái)說(shuō)又應(yīng)該做些什么？

二、“學(xué)習(xí)困難門(mén)診”登上熱搜的原因分析

首先，是家長(zhǎng)對(duì)學(xué)習(xí)困難存在認(rèn)知上的誤區(qū)。

相關(guān)報(bào)道中，家長(zhǎng)普遍認(rèn)為孩子學(xué)習(xí)成績(jī)差就是學(xué)習(xí)困難，可能是腦子有“病”，或者是不開(kāi)竅，希望通過(guò)吃藥等治療的方式得以改善，從而使得“學(xué)渣”變“學(xué)霸”。其實(shí)，家長(zhǎng)們對(duì)什么是學(xué)習(xí)困難并不了解。

學(xué)習(xí)困難是基礎(chǔ)教育中普遍存在的現(xiàn)象，在不同領(lǐng)域描述的術(shù)語(yǔ)有所不同。在學(xué)校中人們通常用“學(xué)習(xí)落后”“學(xué)業(yè)不良”“學(xué)習(xí)成績(jī)低下”來(lái)描述；在心理學(xué)界常用“學(xué)習(xí)障礙”“學(xué)習(xí)失能”“學(xué)習(xí)無(wú)能”“學(xué)業(yè)成就低下”“發(fā)展性學(xué)習(xí)障礙”等來(lái)描述；在醫(yī)學(xué)界有“輕微腦功能障礙”“大腦功能失調(diào)”這樣的診斷術(shù)語(yǔ)。還有用不同的學(xué)科領(lǐng)域來(lái)表述這類(lèi)兒童的特殊學(xué)習(xí)困難，如“閱讀困難”“讀誦困難”“計(jì)算困難”“數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難”等。

其實(shí)學(xué)習(xí)困難的概念有廣義和狹義之分。廣義的學(xué)習(xí)困難指并非智力或其他殘疾所引起的學(xué)習(xí)成績(jī)明顯落后、學(xué)習(xí)適應(yīng)明顯不良等現(xiàn)象。其最突出的表現(xiàn)是智力正常但學(xué)習(xí)成績(jī)顯著低于其他同齡普通學(xué)生。在樸永馨主編的《特殊教育學(xué)》中把學(xué)習(xí)困難定義為：除殘疾兒童外，由于生理、心理、行為、環(huán)境等原因致使其在正常教育情形下，學(xué)習(xí)成績(jī)明顯達(dá)不到義務(wù)教育教學(xué)大綱要求水平而需要采取特殊教育方式的學(xué)齡兒童和個(gè)體心理發(fā)展水平嚴(yán)重落后兒童年齡特征水平的學(xué)齡兒童［1］。

狹義的學(xué)習(xí)困難也稱(chēng)為學(xué)習(xí)障礙。最早提出學(xué)習(xí)障礙兒童（Children with Learning Disabilities）這一概念的是美國(guó)著名特殊教育家柯克（S.A.Kirk）。1963年他在全美知覺(jué)障礙兒童基金會(huì)組織的研討會(huì)上發(fā)表演講，首次采用了“學(xué)習(xí)障礙（Learning Disabilities）”這一術(shù)語(yǔ)來(lái)描述這樣一類(lèi)兒童：他們?cè)谡Z(yǔ)言、說(shuō)話(huà)、閱讀和社會(huì)交往技能方面發(fā)展異常，這類(lèi)兒童又不屬于諸如盲、聾等感覺(jué)障礙的兒童，也不屬于智力障礙兒童［2］。1975年，美國(guó)國(guó)會(huì)通過(guò)的94-142公法，即《全體殘疾兒童教育法》（The Education for All Handicapped Children Act of 1975），對(duì)學(xué)習(xí)障礙作了如下定義：特定學(xué)習(xí)障礙（specific learning disability）是指那些在基本心理過(guò)程一個(gè)或幾個(gè)方面失調(diào)的學(xué)生，這些方面包括口語(yǔ)、書(shū)面語(yǔ)等語(yǔ)言的理解和應(yīng)用的困難，表現(xiàn)在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、思維方面能力的不足以及數(shù)學(xué)和計(jì)算的困難。這一術(shù)語(yǔ)包括了感知覺(jué)障礙、腦損傷、輕微腦功能障礙、讀誦困難和發(fā)展性失語(yǔ)癥。但這一術(shù)語(yǔ)不包括由于視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、運(yùn)動(dòng)障礙和智力落后所引起的學(xué)習(xí)問(wèn)題，以及由于情緒紊亂、環(huán)境、文化和經(jīng)濟(jì)不利所引起的學(xué)習(xí)問(wèn)題?，F(xiàn)在大家更多地采用美國(guó)精神醫(yī)學(xué)學(xué)會(huì)2013年出版的第五版《美國(guó)精神疾病診斷與統(tǒng)計(jì)手冊(cè)》（DSM-V）提出的概念：特定學(xué)習(xí)障礙是一種具有生物學(xué)起源的神經(jīng)發(fā)育障礙，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)性技能習(xí)得上的困難。學(xué)習(xí)障礙屬于神經(jīng)發(fā)育障礙，這種障礙以生物學(xué)原因?yàn)榛A(chǔ)，導(dǎo)致了認(rèn)知層面的異常，從而出現(xiàn)了學(xué)習(xí)障礙的行為方面的特征［3］。

總之，廣義的學(xué)習(xí)困難是指在正規(guī)教育環(huán)境中智力正常但由于各種原因（除各種殘疾以外）致使學(xué)業(yè)成就明顯低于同齡正常水平的兒童。狹義的學(xué)習(xí)困難也就是特定學(xué)習(xí)障礙，是一種具有生物學(xué)原因的神經(jīng)發(fā)育障礙，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)性技能習(xí)得上的困難，伴隨認(rèn)知加工過(guò)程的障礙。因此，只有特定學(xué)習(xí)障礙會(huì)存在諸如基因異常、神經(jīng)發(fā)育異常等生物因素，況且，目前這些因素與特定學(xué)習(xí)障礙的關(guān)系尚未完全探明。

兒童學(xué)習(xí)成績(jī)不好有著復(fù)雜的生理心理、學(xué)校教育、家庭環(huán)境、社會(huì)環(huán)境等原因，極其復(fù)雜，因人而異，并非都是由于神經(jīng)發(fā)育疾病造成的。正如復(fù)旦大學(xué)附屬兒科醫(yī)院心理科主任、“學(xué)習(xí)困難”門(mén)診負(fù)責(zé)人朱大倩醫(yī)生所說(shuō)的：“門(mén)診首先是幫助家長(zhǎng)理清楚孩子學(xué)習(xí)困難的原因是什么，然后對(duì)癥治療、綜合治療?！币虼藥Ш⒆尤メt(yī)院看“病”，醫(yī)療能發(fā)揮的作用是極其有限的。

其次是“雙減”政策后家長(zhǎng)焦慮的轉(zhuǎn)向。

“雙減”政策實(shí)施前，如果孩子學(xué)習(xí)成績(jī)落后，家長(zhǎng)往往會(huì)給孩子報(bào)課后輔導(dǎo)班，進(jìn)行補(bǔ)習(xí)。且不論補(bǔ)習(xí)的質(zhì)量和效果如何，至少家長(zhǎng)把孩子學(xué)習(xí)困難的改善寄托于課后補(bǔ)習(xí)班，似乎孩子進(jìn)了補(bǔ)習(xí)班，有專(zhuān)人輔導(dǎo)功課就放心了。2021年7月中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》?！半p減”政策實(shí)施之后，大量的學(xué)科類(lèi)輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)或補(bǔ)習(xí)班被取締，學(xué)習(xí)困難學(xué)生家長(zhǎng)便寄托于醫(yī)院的門(mén)診，希望通過(guò)專(zhuān)業(yè)的治療改善孩子的學(xué)習(xí)。這一方面反映了家長(zhǎng)對(duì)孩子學(xué)習(xí)困難焦慮的轉(zhuǎn)嫁，另一方面也體現(xiàn)了家庭教育功能的不足。

在陜西師范大學(xué)實(shí)驗(yàn)小學(xué)學(xué)習(xí)支持中心（以下簡(jiǎn)稱(chēng)中心），筆者曾遇到很多家長(zhǎng)，都希望給孩子做學(xué)習(xí)困難評(píng)估和診斷，確認(rèn)孩子是不是腦子笨才無(wú)法學(xué)習(xí)，而不是先了解孩子面臨的具體學(xué)習(xí)困難是什么，為什么會(huì)遇到這些困難。很多情況下，中心教師在評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)困難后，對(duì)家長(zhǎng)疑問(wèn)進(jìn)行解答，幫助家長(zhǎng)改善教育觀念和教育方法，往往就能很好地改善孩子的學(xué)習(xí)困難。由此可見(jiàn)，家庭教育功能不足，家長(zhǎng)對(duì)學(xué)習(xí)困難的認(rèn)識(shí)不清，缺乏指導(dǎo)孩子的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和方法，不僅導(dǎo)致了孩子的學(xué)習(xí)困難難以在家庭中得到支持改善，也增加了家長(zhǎng)的焦慮，嚴(yán)重的還會(huì)引起家庭親子沖突，加重孩子的學(xué)習(xí)困難。

因此，面對(duì)存在學(xué)習(xí)困難的孩子，家長(zhǎng)要和學(xué)校積極溝通聯(lián)動(dòng)，樹(shù)立正確的教育理念，具體問(wèn)題具體分析，在多元評(píng)估的基礎(chǔ)上準(zhǔn)確判斷孩子的學(xué)習(xí)困難表現(xiàn)和成因，對(duì)癥制訂個(gè)別化、針對(duì)性的教育方案，家校合力改善孩子的學(xué)習(xí)困難。

再次是普通學(xué)校個(gè)性化教育功能的不足。

學(xué)生的個(gè)體差異，是教育心理學(xué)理論與實(shí)踐關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題。我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的主旨之一是為了每個(gè)學(xué)生的發(fā)展?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》第10條指出：“教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)與學(xué)生積極互動(dòng)、共同發(fā)展，要處理好傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)。教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個(gè)體差異，滿(mǎn)足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與的教育環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運(yùn)用知識(shí)的態(tài)度和能力，使每個(gè)學(xué)生都能得到充分的發(fā)展?！?010年以來(lái)，我國(guó)頒布實(shí)施的一系列重要教育政策，倡導(dǎo)要為每個(gè)學(xué)生全面而有個(gè)性的發(fā)展提供“適合的教育”?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》強(qiáng)調(diào)要為每個(gè)學(xué)生提供適合的教育，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生主動(dòng)地、生動(dòng)活潑地發(fā)展；《中學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》與《小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》明確要求，中小學(xué)要努力“提供適合的教育，促進(jìn)中（小）學(xué)生生動(dòng)活潑學(xué)習(xí)、健康快樂(lè)成長(zhǎng)”；《義務(wù)教育學(xué)校校長(zhǎng)專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》也指出，把促進(jìn)每個(gè)學(xué)生健康成長(zhǎng)作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，為每個(gè)學(xué)生提供適合的教育，促進(jìn)學(xué)生生動(dòng)活潑地發(fā)展。

在學(xué)校教育中，存在學(xué)習(xí)困難的學(xué)生會(huì)表現(xiàn)出突出的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求。自班級(jí)授課制建立以來(lái)，學(xué)生的個(gè)體差異與集體教學(xué)的矛盾始終難以解決，普通學(xué)校個(gè)性化教育功能的不足成為普遍現(xiàn)象。當(dāng)前不少普通學(xué)校尚未建立一套系統(tǒng)地滿(mǎn)足學(xué)生個(gè)性化教育需求的體系，很難做到為每一個(gè)學(xué)生提供適合的教育。在實(shí)際教學(xué)中，普通教師面對(duì)大班額教學(xué)的繁重任務(wù)，以及缺乏針對(duì)學(xué)習(xí)困難學(xué)生教育的專(zhuān)業(yè)能力，致使在一定程度上忽視了這部分學(xué)生的特殊需求。這不僅影響著基礎(chǔ)教育的質(zhì)量，也使得教育過(guò)程的公平難以得到落實(shí)。

就學(xué)習(xí)困難群體而言，在智力正常的同一特點(diǎn)下，他們是一個(gè)異質(zhì)性很強(qiáng)的群體：部分學(xué)生會(huì)由于認(rèn)知能力的不足，缺乏基礎(chǔ)學(xué)習(xí)能力；有些學(xué)生可能是入學(xué)適應(yīng)困難，需要予以矯正；有些學(xué)生可能是家庭教育問(wèn)題，導(dǎo)致產(chǎn)生各種心理與行為問(wèn)題；也有的學(xué)生是個(gè)性偏差的問(wèn)題；等等。因此，學(xué)校需要針對(duì)學(xué)生的問(wèn)題進(jìn)行細(xì)致的評(píng)估和診斷，然后采取系統(tǒng)的干預(yù)措施。在中心，教師為學(xué)校中學(xué)業(yè)成績(jī)落后的后20%學(xué)生建立起了“三級(jí)預(yù)防，雙系統(tǒng)干預(yù)”的學(xué)習(xí)支持工作模式，保證每一個(gè)學(xué)生能夠在學(xué)業(yè)遇到困難時(shí)及時(shí)被發(fā)現(xiàn)、診斷評(píng)估和獲得針對(duì)性的改善計(jì)劃。學(xué)習(xí)困難的改善，不僅關(guān)乎著個(gè)人的終身健康成長(zhǎng)，也關(guān)乎我國(guó)義務(wù)教育質(zhì)量和教育公平。因此，探索普通學(xué)校如何支持學(xué)習(xí)困難學(xué)生的個(gè)性化教育需求，完善普通學(xué)校教育功能是減少學(xué)生學(xué)習(xí)困難和降低家長(zhǎng)焦慮的重要途徑。

三、融合教育視野下的特定學(xué)習(xí)障礙學(xué)生教育

特定學(xué)習(xí)障礙學(xué)生屬于特殊學(xué)生群體。在北美和歐洲以及我國(guó)的香港和臺(tái)灣地區(qū)，學(xué)習(xí)障礙都屬于特殊教育的范疇。在我國(guó)大陸地區(qū)，學(xué)習(xí)障礙研究?jī)H有四十多年的歷史。早期研究者普遍認(rèn)為由于漢語(yǔ)文字的特殊性，學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的兒童不存在學(xué)習(xí)障礙問(wèn)題。中國(guó)學(xué)生數(shù)學(xué)好的普遍國(guó)際共識(shí)，也在一定程度使教師忽視了學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙問(wèn)題，教師往往將兒童學(xué)習(xí)困難簡(jiǎn)單歸因于兒童上課注意力不集中、學(xué)習(xí)興趣不高或者智力低下等因素。1982年，斯蒂文森（Stevenson）等人的一項(xiàng)跨國(guó)研究發(fā)現(xiàn)：日、中、美的閱讀障礙出現(xiàn)比率分別為5.4%、7.5%、6.3%，三國(guó)兒童閱讀障礙出現(xiàn)率沒(méi)有顯著差異［4］。這意味著漢語(yǔ)學(xué)習(xí)中同樣存在嚴(yán)重的閱讀障礙問(wèn)題。如果按照這個(gè)比例，根據(jù)2021年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)，我國(guó)義務(wù)教育階段在校學(xué)生為1.58億，閱讀障礙學(xué)生約為1185萬(wàn)；如果僅算小學(xué)階段，我國(guó)2021年小學(xué)在校生人數(shù)為1.08億，閱讀障礙學(xué)生可能達(dá)到810萬(wàn)。這兩個(gè)數(shù)據(jù)還不包括其他類(lèi)型的學(xué)習(xí)困難學(xué)生。

特定學(xué)習(xí)障礙是一種以生物學(xué)原因?yàn)榛A(chǔ)的神經(jīng)發(fā)育障礙，導(dǎo)致了認(rèn)知層面的異常，從而出現(xiàn)學(xué)習(xí)障礙的行為方面的特征。目前的研究也發(fā)現(xiàn)了閱讀障礙的候選基因異?，F(xiàn)象以及腦功能的異常，進(jìn)而導(dǎo)致認(rèn)知加工功能的不足。大量的研究發(fā)現(xiàn)，閱讀障礙兒童存在元語(yǔ)言意識(shí)缺陷、工作記憶障礙，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙兒童表現(xiàn)出空間認(rèn)知障礙、執(zhí)行功能障礙等等。他們具有與普通兒童不一樣的認(rèn)知加工機(jī)制，表現(xiàn)出獨(dú)特的認(rèn)知面貌。他們?cè)谀承┓矫嬗泻軓?qiáng)的優(yōu)勢(shì)，但在某些學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)習(xí)又會(huì)遇到很大的障礙。恰當(dāng)?shù)貪M(mǎn)足其個(gè)性化需求的教育，可以使他們成為某些領(lǐng)域的杰出人才。這樣的例子不勝枚舉，大家熟知的愛(ài)因斯坦、喬布斯等都是很好的例證。他們是一個(gè)特殊的群體，普通學(xué)校教師缺乏學(xué)習(xí)困難專(zhuān)業(yè)知識(shí)和特殊教育專(zhuān)業(yè)能力，無(wú)法進(jìn)行專(zhuān)業(yè)的評(píng)估診斷，更無(wú)法提供適合他們的個(gè)別化教育，因此很難滿(mǎn)足這類(lèi)學(xué)生的特殊教育需求，需要特殊教育的專(zhuān)業(yè)力量提供支持。

我國(guó)近十年來(lái)特殊教育迅猛發(fā)展，《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016年）》《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020年）》以及《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》明確了我國(guó)特殊教育的融合教育發(fā)展道路，突出強(qiáng)調(diào)普通學(xué)校與特殊教育學(xué)校聯(lián)手，為特殊兒童開(kāi)展個(gè)性化教育，為特殊兒童提供更加公平和高質(zhì)量的教育。學(xué)習(xí)障礙作為普通教育中長(zhǎng)期存在、“令人頭疼”甚至“束手無(wú)策”的問(wèn)題，在特殊教育專(zhuān)業(yè)理論和科學(xué)研究的指導(dǎo)下有了破解之路。普通學(xué)校資源中心這一學(xué)生發(fā)展支持系統(tǒng)的建設(shè)，不僅能夠幫助隨班就讀的殘障學(xué)生，也能為學(xué)習(xí)困難學(xué)生提供專(zhuān)業(yè)的支持。在融合教育理念下，普教與特教的打通使得特殊教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)服務(wù)普通教育成為可能。中心近十年來(lái)改善了上千名兒童的學(xué)習(xí)困難與學(xué)校生活體驗(yàn)，就是很好的例證。江蘇省2018年在《關(guān)于加強(qiáng)普通學(xué)校融合教育資源中心建設(shè)的指導(dǎo)意見(jiàn)》中已將學(xué)習(xí)障礙學(xué)生作為特殊需要學(xué)生納入支持對(duì)象，2022年《江蘇省“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》將之進(jìn)一步明確為特定學(xué)習(xí)障礙學(xué)生。上海市在《上海市婦女兒童發(fā)展“十四五”規(guī)劃》中，也明確提出要為學(xué)習(xí)障礙等特殊學(xué)生提供適合的教育。這些文件的印發(fā)和落實(shí)，將使得越來(lái)越多的政府機(jī)構(gòu)關(guān)注普通學(xué)校中學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的教育。

經(jīng)過(guò)普特教工作者的共同努力，特殊教育專(zhuān)業(yè)支持服務(wù)的提供以及普通學(xué)校個(gè)性化教育功能的完善，特定學(xué)習(xí)障礙學(xué)生會(huì)得到更適合的教育，“學(xué)習(xí)困難”就診熱的現(xiàn)象也將逐漸冷卻。