陳桂芳

（福州延安中學，福建 福州 350001）

《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》提出，深化課程改革的關鍵在于“發(fā)展學生核心素養(yǎng)”。［1］如何在課堂教學中讓學生形成地理學科核心素養(yǎng)，需要教師在教學中不斷摸索反思。地理試題來源于生產生活，又高于生產生活。優(yōu)質的地理試題體現(xiàn)了對學生的地理核心知識和核心素養(yǎng)的合理考查。將地理試題的命制思想傳達給學生，激發(fā)學生的“命題者”興趣，是培養(yǎng)學生地理核心素養(yǎng)的一個捷徑。

一、基于“命題者思維”實施高中地理教學的緣由和意義

（一）“命題者思維”的內涵

從命題者的角度，一道地理學考水平試題的命制大致經歷以下幾個過程：［2］（1）明確試題的考查目標。比如考查哪個或哪幾個核心素養(yǎng)；（2）確定試題的考查內容，比如考查哪個地理核心概念或哪一水平層級。（3）檢索命題素材，在確定考查目標和內容的基礎上，需要尋找與之相關的素材；（4）設計試題情境。將檢索到的命題素材，通過一定的邏輯鏈條，整合設計成圖文形式的試題情境；（5）制定參考答案及解析。根據(jù)試題情境、考查目標，確定參考答案及解析。從以上命題過程來看，命題過程是一個高度的腦力勞動過程，體現(xiàn)了命題者從地理現(xiàn)象到地理思維的轉化過程，在長期主動的命題活動中，能夠極大地提升命題者的思維水平和綜合能力。如何恰當?shù)貙⒚}思維帶到高中地理課堂，培養(yǎng)學生主動學習和思考的能力，對于提高高中地理教學的實效、提升教學改革的層次性具有重要意義。

文章中的“命題”有狹義與廣義之分。狹義是指比較正規(guī)的、具有一定考核目的的試題命制行為；廣義是指人們在生活、生活中各種現(xiàn)象經過思考后提出的問題、解釋問題的行為?！懊}者思維”的實質是學習者在面對各種事物和現(xiàn)象時的觀察發(fā)現(xiàn)，及由此激發(fā)的思考和研究，進而組織語言形成問題，并提問、解答的過程?！懊}者思維”的培育，體現(xiàn)了對學習者仔細觀察能力和認真思考能力的訓練，也體現(xiàn)了對學習者探索精神和發(fā)問精神的培養(yǎng)。［3］

（二）基于“命題者思維”實施教學的緣由

1.學生對地理學科缺乏正確的認識

在初中階段，由于課程設置的原因，地理學科在中招錄取中所占分數(shù)比例不高，很大一部分學生都把地理學科當作一門副科，這種觀念會一直延續(xù)到高中。到了高中，地理學習的重要性仍被忽視，大部分學生仍然把它當作選修課程。而在高中教學中，地理學科作為重要課程，并沒有得到應有的重視；而且由于高中地理學科的知識點多，知識點之間的相互聯(lián)系較緊密，知識難度較大，導致學生們在地理學習中產生了抵觸情緒甚至畏懼心理；加上缺乏正確的引導，學生甚至會產生厭煩心理，慢慢地形成惡性循環(huán)，導致高中地理教學工作在落實中遇到阻礙。

2.教師教學方法形式單一

受傳統(tǒng)教學觀念的影響，部分教師仍使用著傳統(tǒng)教學方法，教師單方向、飽和式地向學生灌輸知識，導致學生只會機械地記憶課本上的內容和解題方法，無法靈活地運用知識，對地理學習的興趣低下。

3.理論與實際聯(lián)系不夠緊密

地理是與實際生活聯(lián)系十分密切的學科，然而在實際的教學中不難發(fā)現(xiàn)，教師在進行教材知識點的教學時，理論知識與實際生活脫離的現(xiàn)象還很普遍，進而拉低了學生運用理論知識解決實際問題的能力。

（三）基于“命題者思維”實施教學的作用和意義

1.體現(xiàn)《課標》培養(yǎng)學生地理核心素養(yǎng)的理念

《課標》強調堅持地理科學素養(yǎng)，培育學生人文精神；強調地理學科基礎的重要性，著重培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神，發(fā)展學生創(chuàng)新能力；提倡自主學習的基礎上，學會與他人的合作交流。這就需要學生在地理學習中，從命題者思維的角度，結合生活環(huán)境去學習理論，學習對生活有用的地理，運用地理的綜合思維與區(qū)域認知方法，通過認識人文環(huán)境特點，解釋自然地理事象發(fā)生發(fā)展過程，培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力，在實踐中深入滲透人地協(xié)調觀，同時從中培養(yǎng)和提高學生的區(qū)域認知能力、綜合思維能力和地理實踐能力，從而提高學生的地理核心素養(yǎng)，提升課改品質。

2.滿足學生深度學習的需要

深度學習強調學習的主動性、批判性。這不僅涉及記憶，更注重知識的理解和應用，體現(xiàn)了學生一種積極的學習態(tài)度。強調打破原有的知識結構，在已有的地理知識基礎上形成新的地理知識結構，創(chuàng)建屬于自己的認知習慣，并能夠遷移應用。深度學習并不意味著教師教得有多深，而是學生將已經掌握的知識與已有的生活感悟相結合，主動建構知識體系的學習過程。命題者思維要求學生轉變他主性、被動性的學習狀態(tài)，強調以促進學生的深度學習作為出發(fā)點，通過學習，主動建構自己的知識體系，改變被動的學習狀態(tài)，呈現(xiàn)一種發(fā)自內心的自主性學習狀態(tài)。

命題者思維是深度學習的前提。深度學習者強調將所學新知識與原有知識和個人經驗結合起來。［4］地理學科的深度學習強調學生通過對現(xiàn)實情境的深度思考，主動建構新的知識體系，遷移應用解決問題的學習方式，促進學生地理思維的高階發(fā)展。

3.實現(xiàn)師生教學相長的目標

教師與學生是教學活動的主體，兩者是一種平等的相互促進的關系。“師生學習共同體”作為一種從理論走向實踐的學習模式，實現(xiàn)了教師和學生的合作學習和相互促進，將學習任務共同的完成當作載體，將促進教師和學生全面成長當作目的，注重和強調學習中通過相互作用關系進行指導，借助師生之間的交流、溝通與分享打造出相互促進和相互影響的學習結構，這也是師生間和生生間主動學習以及互動學習的一種現(xiàn)代化模式。

命題者思維通過角色、思維的轉換，進一步提升教師深度教學的實踐能力，學生主動思考，建構地理知識體系的能力。命題者思維有效地轉變了傳統(tǒng)教學模式，讓師生共同參與、共同成長。教師在這一模式中也是學習者，教師想要實現(xiàn)對學生高質高效的教育效果，需要他們不斷提升自身本體性知識和條件性知識，使用多樣化的教學手段和現(xiàn)代化的教學理念來實現(xiàn)高效課堂的打造，不斷提升教師核心素養(yǎng)以及業(yè)務素質，利于教師專業(yè)化培養(yǎng)。

二、“命題者思維”視域下的高中地理教學實踐

“命題者思維”視域下的高中地理教學包括發(fā)現(xiàn)并提出“生活中的地理問題”、打磨并形成“學習中的地理試題”、從容地面對“高考中的地理考題”等三方面內容。這三方面內容體現(xiàn)了問題設置的逐級研磨，反映了思維邏輯的逐層加深，實現(xiàn)了從問題到試題的實用性升級。命題者思維在地理課堂中應用的關鍵在于問題的設計，教師創(chuàng)設的問題情境能激發(fā)學生的興趣，帶著問題學習又能讓學生有的放矢，目標明確地主動探究、積極建構，從而解決問題。［5］文章結合高中地理教學的具體內容，以鄉(xiāng)土地理教學案例《區(qū)域農業(yè)發(fā)展——南國葡萄的故事》為例，對運用命題者思維進行地理教學的方法進行探究和分析。

（一）發(fā)現(xiàn)問題

資料一：《新福建，綠色農業(yè)》

繽紛鮮果，福安葡萄。

南國葡萄何處尋，八閩福安第一家：連綿六萬畝，產值13 億；避雨栽培，果實套袋，生態(tài)種植，質優(yōu)價美，鮮果供應期長達八個月，食之生津止渴，補血益氣，精深加工，休閑采摘，綠色發(fā)展，轉型升級，屢獲全國評比金獎，國家農產品地理標志稱號，2016 年品牌價值達71.39 億元。

甘露潤民生，生態(tài)促發(fā)展，清新福建，綠色農業(yè)。

資料二：南國葡萄產業(yè)概況

1983 年福安象環(huán)村最早從北方引進巨峰葡萄。早期是露天種植，下完雨就要噴灑農藥抑制病菌。而后，果農從以往的種植中摸索出經驗，利用避雨大棚，不僅可以減少農藥噴灑次數(shù)，下雨天還可在棚內勞作，節(jié)省下許多時間。

此外，果農還將葡萄進行套袋管理：套袋是為了防鳥、蟲、真菌等病害。而且，套袋后就不再噴灑農藥，保證葡萄符合無公害食品標準。

福安葡萄每年7 月10 日左右采摘，采摘分上下兩片區(qū)，其中賽（岐）灣（塢）片區(qū)先摘40 天，再輪到松羅、曉陽片區(qū)40 天。

教師啟發(fā)提問：

1.歸納福安市自然地理位置特征。

2.分析松羅葡萄比象環(huán)葡萄晚熟一個多月的氣候原因。

教師引導學生提問：

3.分析晚熟一個多月對松羅葡萄市場競爭力的影響。

【設計意圖】通過資料一的介紹，引導學生分析歸納福安市的地理位置特征，及地形特征；再縮小空間尺度，聚焦“松羅村”比“象環(huán)村”葡萄晚熟一個多月的氣候原因；并通過鼓勵學生深入設問“晚熟一個多月對松羅葡萄市場競爭力的影響”。在師生合作的基礎上，這樣的問題鏈就有了地理知識指導農業(yè)生產的實踐意義。

資料三：

葡萄較耐寒、耐旱，喜歡冬季有一定低溫。在排水良好、土層深厚的砂質壤土或礫質壤土上栽培，生長更好。掛果期淋雨容易產生病變、裂果、落果。

我國葡萄主產于西北、華北、東北南部及安徽省北部等地。長江以南栽培較少。

教師啟發(fā)提問：

1.指出避雨大棚在福安葡萄生產中所起的作用。

教師引導學生提問：

2.從農產品綠色生產角度分析葡萄套袋的作用。

【設計意圖】通過更加微觀的關于避雨大棚、果實套袋等農業(yè)設施的“深鉆”式提問，既是對前面問題組的思維延伸，也是對地理問題的聚焦；同時結合葡萄生長習性，討論在并不是葡萄最佳生長地的南國——福安，如何通過農業(yè)技術的改進促進生產的發(fā)展，體現(xiàn)人類對地理環(huán)境的適應性，也體現(xiàn)了人地相互影響、相互作用的關系。

（二）提出問題

課堂活動：我提問，你回答！

活動說明：教師提供南、北兩大葡萄溝的地理資料（見圖1、圖2），由學生在自主學習的基礎上，以小組活動的形式，結合材料，圍繞主題互相提問，并形成問題組。討論成果以小組成果形式呈現(xiàn)。

圖1 新疆吐魯番葡萄溝的地理位置

圖2 福安溪塔葡萄溝 的地理位置

資料四：

學生提問一：

為什么在福州市場上看到的新疆的葡萄多為葡萄干，福安的葡萄多為鮮果？

學生提問二：

與新疆相比，福安葡萄種植的優(yōu)勢條件？

【設計意圖】本環(huán)節(jié)的設計給足學生思考和討論的時間，在前面教師啟發(fā)設問、命題的經驗基礎上，讓學生自行思考或小組合作，根據(jù)資料互相提出地理問題，體現(xiàn)了學生是課堂學習主體的理念；教師在班級巡視過程中，不時展示各小組的設問與解答，并適當做點評和修正，體現(xiàn)了教師是課堂主導的教學思想。

同時，在本環(huán)節(jié)素材的選擇上也體現(xiàn)了不同區(qū)域的比較與分析。與前面教學環(huán)節(jié)針對福安的葡萄種植不斷聚焦設問不同的是，本環(huán)節(jié)突破區(qū)域限制，進行了更大尺度的，南、北葡萄溝區(qū)域之間的地理環(huán)境比較與分析。

（三）解決問題

課后探究活動：我為福安葡萄產業(yè)可持續(xù)發(fā)展獻計獻策

資料五：福安葡萄產業(yè)發(fā)展存在的問題

通過各小組分角色扮演，分別站在“當?shù)卣薄捌髽I(yè)”“農戶”的角度提出促進福安葡萄產業(yè)可持續(xù)發(fā)展的措施。

【設計意圖】本環(huán)節(jié)通過分角色扮演的方式，讓學生沉浸式學習，設身處地地思考福安葡萄產業(yè)發(fā)展存在的問題，及實事求是地提出解決措施。體現(xiàn)了“學習有用的地理”的思想，培養(yǎng)了學生的開放性思維和全盤考慮問題的能力。

但由于考慮課堂時間的限制，本環(huán)節(jié)只在課堂上提出要求，更多的任務留給課后讓學生在更廣闊的空間和時間里主動檢索資料、分析素材、形成問題和答案。這體現(xiàn)了地理課堂的廣度和學習的持續(xù)性。

三、實踐反思

此次教學實踐，將教師平時命題的思路和模式嵌入課堂中，體現(xiàn)了教師將“命題者思維”滲透進課堂，培養(yǎng)學生獨立思考、主動學習的品質的良苦用心。與實際命題活動相比，“命題者思維”在課堂中的滲透教學目的更明確、活動線索更清晰、學習效率更高。教師通過事先處理教學素材，化繁為簡；通過課堂引導學生設問，有的放矢；到提供素材讓學生自主設問，激活課堂；再到課堂留白，指引學生在課后做更廣泛的資料收集與更深刻的思考等的教學模式，是對新課程改革的一次有益實踐；體現(xiàn)了培養(yǎng)全面發(fā)展的人，培養(yǎng)學生解決問題的能力的教學思想。同時，教師也在本次公開課的準備和磨煉中，提升了自己。