羅 陽 劉雨航

內容提要 高校學生社區(qū)是開展高校治理和學生工作的潛在資源和平臺。在運用“四要素模型”對社會工作介入高校學生社區(qū)營造的要素進行分析后發(fā)現，具有社區(qū)成員意識的身份歸屬、具有相似的需求和目標、感受到個人成長與回饋、集體記憶的情感互動是社會工作得以介入高校學生社區(qū)營造的基礎。并且，作為高校學生社區(qū)營造的重要方式，駐校社工需要采取集空間建設、需求導向、情境互動和情感聯(lián)結等路徑于一體的整合介入模式。

問題的提出：高校學生社區(qū)營造的社工介入訴求

2020年4月，教育部等八部門聯(lián)合頒布了《關于加快構建高校思想政治工作體系的意見》，其中就推動“一站式”學生社區(qū)建設做出了具體要求，并強調高校治理實踐中學生生活場域的社區(qū)屬性，使高校學生社區(qū)建設成為可能。從空間角度看，高校生活場域作為實體空間單位，不僅有著相對明確的外部邊界，內部的基礎設施建設也相對完備，能夠支撐學生的生活所需，這代表著一種具有文化屬性的空間結構。①從關系角度看，學生作為高校生活場域的主體，他們之間往往存在共同的生活交集，展開日常互動。②以同學關系為基礎的室友關系、社團關系、各類正式或非正式的組織關系，以及教師介入時的師生關系，在共同生活的日常互動中衍生而出。從情感角度看，在長期的共同生活和社會互動中，學生群體通常會形成共同的身份歸屬感與心理認同感，這些積極情感建構著高校學生生活場域的情感共同體，并融入學校共同體的日常生活過程之中，形成學校日常情感空間。③因此，高校學生生活場域的社區(qū)屬性同時體現在空間、關系和情感等層面，社區(qū)意味著一種共同體，既是空間共同體，也是關系和情感共同體。④

在學術研究方面，目前中國學校社會工作的實踐探索和理論探究主要聚焦在基礎教育領域，關于高等教育領域的社會工作介入在實踐和理論層面都有待深入?；诖?，本文以美國社會心理學家麥克米倫(David W.McMillan)與查韋斯(David M.Chavis)提出的“四要素模型”為理論框架展開分析，該框架包括成員意識(membership)、需要的整合與實現(integration and fulfillment of needs)、影響(influence)以及共同情感聯(lián)結(shared emotional connection)四種要素，⑤即認為作為一個共同體，首先，社區(qū)中的個體需要獲取身份認同，具備一定程度的社區(qū)成員意識；其次，個體的需求能夠在社區(qū)內部得到滿足，正向的反饋和激勵整合了社區(qū)的凝聚力；再次，個體和社區(qū)之間存在一種雙向影響，在社區(qū)影響個體的同時，個體也參與社區(qū)的日常運作；最后，個體之間共享著一些重要的記憶，基于共同觀念建構起情感聯(lián)結。依循這一理論進路，筆者在分析社會工作介入高校學生社區(qū)營造要素的基礎上，進一步總結、歸納和提煉社會工作介入高校學生社區(qū)營造的實踐路徑。

何以可為：社會工作介入高校學生社區(qū)營造的要素解析

在哲學家杜威看來，學校作為一個整體，是一種內含社會生活、找尋共同利益、強調彼此合作的微型共同體，⑥高校學生社區(qū)則是這種微型共同體的重要載體。⑦在探討社會工作介入高校學生社區(qū)營造的實踐路徑之前，有必要對高校學生社區(qū)的構成要素展開剖析，以回答社會工作介入高校社區(qū)營造“何以可為”的問題。這樣既有利于我們進一步厘清高校學生生活場域的社區(qū)屬性，也有利于我們勾勒出高校學生社區(qū)共同體空間和社工介入空間。我們將以“四要素模型”為分析進路，對高校學生的成員意識、需求整合、雙向影響和情感互動分別展開論述。

(一)成員意識：共同體的身份歸屬

成員意識是指社區(qū)中的個體在身份認同方面建立歸屬感和安全感，這種感受是在社會化的過程中建構的。⑧雖然高校學生社區(qū)與高校本身并不能直接等同，成員意識的強弱程度對于不同成員而言也存在個體性差異，但就地域空間、組織管理、人員構成等多個方面而言，學生社區(qū)都歸屬于所在高校，“學生”為社區(qū)成員提供了最為清晰明確的身份歸屬，構成了形塑成員意識的根基。社會工作的整合介入，依托于高校內部的群體組織和關系網絡，如學院、專業(yè)、班級等學生單位，以及學生社團、學生組織等各類趣緣群體、社交群體。在高校學生社區(qū)之內，學生既是互動的參與主體，也是高校學生社區(qū)的居民，以此為基礎的身份歸屬成為高校學生成員意識的重要構成。作為一個較大范圍的開放系統(tǒng)，高校自身是由內部各種正式和非正式的組織、群體構成，學生在日?；又兴纬傻膶μ囟ńM織群體的歸屬感將在校園生活中與學生身份交匯，共同構成整合性的學校歸屬感。這種明確的身份歸屬不僅能夠在心理上為高校學生提供一種歸屬于群體之中的本體性安全，也是社會工作和學生工作得以順利展開的微觀基礎。⑨

(二)需求整合：相似性目標和需要

“需要的整合與實現”是指個體的需求可以在社區(qū)內得到滿足，正向的反饋和激勵整合了社區(qū)的凝聚力。高校學生社區(qū)的居民有著共同的學生身份，求學深造是其共性目標，雖然他們的需求不盡相同，但都基本圍繞著學習生活而展開，大致包括以下幾類：首先是高校學生的生活需求。除假期外，大部分學生都居住在高校學生社區(qū)之中，滿足學生生活需求是高校學生社區(qū)的首要功能。其次是高校學生的學習需求。在高校學生社區(qū)，學習仍然是學生們的共性需求，他們需要在互動與交流中成長，需要在生活之余汲取知識，完成課后學習任務，高校學生社區(qū)也因此具備了學習空間的屬性，是學生們學習活動的重要場域。尤其是隨著線上學習平臺的日益完善和信息工具的日益普及，越來越多的學習活動將在學生社區(qū)內完成。最后是高校學生的社會化需求。對于大多數初次離開原生家庭，進入學生社區(qū)生活的年輕人而言，高校學生社區(qū)的復雜性能夠滿足他們的社會化需要和正式社交需要。在紛繁復雜的個體性需求之外，“生活”“學習”“社會化”構成了凝聚學生共性需要和相似性目標的主軸，是社會工作介入學生社區(qū)營造的落腳點。高校學生社區(qū)的場域邊界更是在空間上促進了這些需求和目標之間的凝聚，并為此提供服務與支持。

(三)雙向影響：個體成長與回饋

“影響”包含了雙向影響力，既包括社區(qū)對個體的影響，也包括個體對社區(qū)的反饋。在高校學生社區(qū)，這種個體與社區(qū)之間的雙向影響依然存在。一方面，從高校學生社區(qū)對學生個體的影響來看，高校學生在生活、學習和社會化等方面有著相似性的目標和需求，高校學生社區(qū)以及駐校社工將圍繞學生需求提供相應的服務。實際上，高校學生社區(qū)本身便是一個極具復合性的空間場域，從功能上看，至少包含生活空間、學習空間和社會化空間三種基礎屬性，通常能夠對高校學生常見的共性需求予以滿足。這為學生校園生活的常態(tài)運行提供了保障，為學生的個人成長提供了穩(wěn)定的外部環(huán)境。

另一方面，從學生個體對高校社區(qū)的回饋來看，學生作為高校學生社區(qū)的主要成員，無論是社區(qū)營造還是社會工作介入，都需要學生個體的參與。作為學生社區(qū)的主體，學生最了解自己的同輩群體，對自身各類訴求的把握更為精準，個體的能動性推動著高校社區(qū)基礎設施建設的不斷完善和功能的不斷拓展。學生個體在回饋學生社區(qū)的過程中，獲得了個體成長，這既是高等教育社會化功能的重要體現，也進一步加強了個體的社區(qū)意識。并且，學生在日常生活中形成的身份歸屬與社區(qū)認同有利于社區(qū)內部凝聚力的增強，構成推動社區(qū)發(fā)展的心理動力。

(四)情感互動：日常交往與集體記憶

“共同情感聯(lián)結”指個體之間共享一些重要的時間和交往經歷，從而產生共同的觀念和集體記憶以聯(lián)結彼此的情感，促進學生的心理健康與個人發(fā)展，這是社會工作介入社區(qū)營造的重要資源。⑩從高校學生社區(qū)來看，邊界清晰的空間場域、歸屬明確的學生身份、共同享有的社區(qū)設施，這些因素相互交織，共同促成了高校學生之間相對穩(wěn)定和持久的日常交往和活動。這些互動的強度和頻度在宿舍、班級、社團、學生會等正式或非正式的組織中還會被進一步放大，同時圍繞生活和學習而舉辦的各類活動同樣也豐富了學生之間的互動形式，建立起類型豐富的互動平臺。

從時間上看，雖然高校社區(qū)內部的日常交往對于學生個體而言具有周期性，但并不足以影響群體聯(lián)結和集體記憶的延續(xù)。一方面，在高度信息化的時代，畢業(yè)意味著學生要從時空上脫離學生社區(qū)的校園生活，而在大學期間所形成的群體聯(lián)結、身份歸屬和集體記憶仍然會存留下來。校園生活時期所形成的社會關系、身份歸屬和集體記憶將是學生一生中最為寶貴的財富之一。另一方面，在當前學校的組織形式下的不同年級之間尤其是在相鄰年級之間的互動中，群體聯(lián)結、情感認同、共同觀念以及集體記憶都會不同程度地向下傳承。隨著網絡社交的興起，這種不同年級之間的交往不僅在密度上更加頻繁，空間范圍和年級跨度也有所擴大。同時，相較于學生的高流動性而言，教師和管理人員的流動性相對較低，由他們主導的制度化的日常活動更為穩(wěn)定，增強了集體記憶的延續(xù)性。

通過上述分析不難看出，高校學生的生活場域基本滿足了“四要素模型”對社區(qū)本身的界定。高校學生基于學生身份和學校歸屬形成了共同的社區(qū)歸屬感和成員意識，并且在日常生活中面臨著相似的目標和需求，同時，學生也通過自身的實際參與和情感認同為社區(qū)發(fā)展提供了正向回饋。更為重要的是，在社區(qū)內部學生之間的日常交往中，穩(wěn)定的群體互動、情感聯(lián)結和集體記憶逐步成型。這些要素在共同呈現高校學生社區(qū)整體圖景的同時，也為高校社區(qū)營造的社工介入提供了方向指引。高校學生社區(qū)營造的社工介入需要“對癥下藥”，以達成高校學生社區(qū)營造的實踐目標。需要指出的是，本部分采取了一種“理想類型”的分析方法，假定的是一個處于正向互動和良性循環(huán)狀態(tài)的對象。但實際上，高校學生社區(qū)的日常運轉在現實情境中時常會受到各種不確定性因素的影響，包括個體主觀能動性差異、特殊情境中的偶然事件、學生社區(qū)管理制度的意外后果等。這些不確定性因素在高校學生社區(qū)的真實世界中共同導致了高校學生社區(qū)日常運作中諸多問題的出現，例如社區(qū)內部個體參與程度較低、群體互動減少、情感空間衰退等。

何以為之：社會工作介入高校學生社區(qū)營造的實踐路徑

面對高校學生社區(qū)內部多層次、多類型的需要，“社區(qū)為本”的整合服務模式為駐校社工提供了重要的實踐選擇。所謂“社區(qū)為本”的整合服務模式，是“社區(qū)為本”的實踐視角和整合服務模式的結合，是指將社區(qū)整體作為行動單元，整合個案、小組和社區(qū)三種工作方法為社區(qū)提供社會工作服務。具體而言，在高校學生社區(qū)營造過程中“社區(qū)為本”的社會工作整合服務模式主要依循以下路徑展開。

(一)空間建設：建構高校學生社區(qū)的治理場域

高校學生社區(qū)營造的首要基礎在于學生生活場域內部的社區(qū)空間和配套服務建設，從設計理念到實踐活動，社會工作與學生工作的“雙工聯(lián)動”貫穿其中。具體分為三個步驟：第一步，推行學生生活場域的社區(qū)化建設。根據空間分布情況將容納數萬名學生的宿舍區(qū)域劃分為多個學生社區(qū)，同時以學生社區(qū)作為基本單位，統(tǒng)籌配置各類教育資源與生活資源并使之落地下沉，以此奠定社會工作介入社區(qū)營造的空間基礎。第二步，進行社區(qū)空間的基礎設施建設。一方面，根據學生實際需求，打造學習中心、眾創(chuàng)空間和學生社區(qū)“會客廳”等社區(qū)公共空間，為學生日常互動及社會工作者提供活動場地。另一方面，加強社區(qū)信息化管理，高標準推進“智慧校園”建設，包括學生社區(qū)智能管理系統(tǒng)的開發(fā)、人臉識別、大數據技術的應用等，以提高學生工作和社會工作介入的精準度。第三步，落實社區(qū)空間的配套服務和人員管理。以學生社區(qū)為依托建設相應的服務和管理單位，以新設單位為平臺，安排教師、學生工作人員及社會工作者入駐學生社區(qū)。通過下沉式管理，把高校領導力量、學工力量、思政力量和社工力量整合到高校學生社區(qū)化治理當中。

(二)需求導向：關注社區(qū)內部的多重訴求

高校學生社區(qū)成員需求的整合以及回應是社會工作介入高校社區(qū)營造的重要環(huán)節(jié)。社會工作作為遵循“需求本位”的服務模式，其優(yōu)勢和首要任務在于根據社區(qū)內部的多重訴求，靈活運用個案、小組和社區(qū)工作方法提供相應服務。就個體層面而言，以個案服務形式為主。隨著現代社會個體化程度的不斷加強，個體訴求的異質性程度加劇，有限的駐校社工難以滿足數量龐大且類型復雜的學生個體訴求。因此，駐校社工要采取“動員+坐診”的形式，在加強宣傳動員工作，鼓勵學生在“有需要，找社工”的基礎上，在心理咨詢室和個案咨詢室等場合設置固定的服務時段，為學生提供個案服務。此外，學生也可以通過線上預約的方式獲取個案服務，部分有服務需求但缺乏主動求助意愿的學生也可以通過其他師生幫助，轉介到駐校社工處。就群體層面而言，以開設相關課程和組織群體活動的形式為主。一方面，學習始終是學生的主要需求，駐校社工應當立足學校資源，在征集學生意愿的基礎上，以學生社區(qū)的新設單位為平臺，每學期開設與需求匹配的多門課程及專題講座，進而滿足不同學生群體的學習需要。另一方面，加大學生社區(qū)改革力度，鼓勵學生自主建立各類學生社團，以滿足學生多元化的課余閑暇活動需要。就社區(qū)層面而言，以打造“一站式”辦事大廳的形式為主。堅持以學生需求為導向，社會工作者可以根據學生意愿，積極向學校管理部門反映學生的共性需求，推動學生社區(qū)“一站式”辦事大廳建設，為學生提供更為便捷的行政事務服務。

(三)情境互動：打造高校學生社區(qū)的動力機制

在高校學生社區(qū)營造的現實情境中，社會工作者通過社區(qū)內部動力機制的培育，提升學生發(fā)展的內生動力和能力，以此推動學生社區(qū)整體建設，實現學生發(fā)展與社區(qū)建設的良性循環(huán)。具體措施如下：一是堅持黨建引領，推進學生社區(qū)內部黨建工作。學校黨組織可以在學生社區(qū)層面成立專門的工作委員會，委員會工作與日常思想政治工作相結合；同時推進學生社區(qū)黨支部和黨代表工作室建設，主動聽取學生意見、建議，推動實際問題的解決。此外，駐校社工應當堅持黨建引領，積極推進學生社區(qū)的黨建工作。二是發(fā)揮學生的主體作用，加強學生的自我管理。學生在社區(qū)中處于主體地位，駐校社工通過“雙工聯(lián)動”，在學生中選拔合適人選擔任社區(qū)管理員、社區(qū)導生、助理班主任等職務，同時鼓勵、支持和引導學生建立自管會、自律委員會等組織，履行自我教育、自我管理、自我服務、自我監(jiān)督等職能。三是推進社區(qū)議事機制的培育。駐校社工需要積極聯(lián)系各方，邀請學生自主推選代表加入社區(qū)治理委員會，打造師生對話的有效機制，暢通自下而上的意見反饋渠道。此外，駐校社工可在每個社區(qū)內部設立專門的民主協(xié)商議事廳，并定期開展社區(qū)協(xié)商議事活動，推進協(xié)商民主機制建設。社區(qū)學生可以自主報名參與協(xié)商議事，鼓勵學生及時發(fā)現社區(qū)問題，商議解決策略。實際上，學生社區(qū)內部動力機制培育的關鍵是要在激發(fā)個體主觀參與動機的同時，為學生提供更多的實踐平臺和參與機會。

(四)情感聯(lián)結：重塑高校學生社區(qū)共同體空間

高校學生社區(qū)類似于一種鄰里互助型共同體，秉持“學校即社區(qū)”的共同體發(fā)展理念對高校治理尤為重要。高校學生社區(qū)營造的宗旨在于加強學生內部的情感聯(lián)結，加強學生的身份歸屬和心理認同，這有助于重塑學生社區(qū)的共同體空間。重塑高校學生社區(qū)的共同體空間，離不開駐校社工的有效引導，具體策略包括：一是可以建立社區(qū)公約，提升社區(qū)成員的規(guī)范認同。社區(qū)公約代表著社區(qū)成員在日常生活中形成的相似的行動目標和行為規(guī)范，是社區(qū)維持秩序和正常運作的有效力量，也是建構身份認同的重要來源。社區(qū)成員在接受社區(qū)公約約束的同時，會從中獲得身份歸屬感和社區(qū)公民意識。駐校社工在社區(qū)營造過程中，充分借助社區(qū)民主協(xié)商議事平臺和機制，組織學生共同商討、制定社區(qū)公約。這種自下而上的制定方式有利于社區(qū)公約的貫徹落實和社區(qū)成員的自覺遵守。二是可以開展志愿服務，營造社區(qū)內部良好的互助氛圍。駐校社工通過設定志愿服務日、周或月的方式開展志愿服務活動，并組建志愿服務隊，共同推進學校內部志愿服務建設。三是加強社區(qū)文化培育，提升社區(qū)成員的文化認同。社區(qū)文化是社區(qū)內最為深層和最具凝聚力的精神力量，是社區(qū)成員共同觀念的反映，也是其身份認同感和心理認同感的重要來源。駐校社工可以在培育社區(qū)內部黨建文化、思政文化、志愿文化的同時，充分挖掘本土特色文化資源，統(tǒng)籌推進社區(qū)文化建設。

從上述路徑分析中不難看出，除了傳統(tǒng)的個案、小組和社區(qū)三大社會工作方法外，社會工作行政也被大量運用，整體上呈現出兩個特征：一是社會工作者多元角色的整合應用。社會工作者在服務過程中扮演著服務提供者、倡導者、資源鏈接者、政策制定者等角色，這些角色被整合運用到了“社區(qū)為本”的社會工作服務中，駐校社工不僅需要直接提供服務，還要與學生工作聯(lián)動，推動高校相關政策制定等。二是社會工作服務形式的靈活化。在高校學生社區(qū)營造的跨部門實踐中，由于實踐情境的復雜性、服務對象的變動性、行動主體的多元性，社會工作服務的開展很難遵循傳統(tǒng)的活動形式，高校學生社區(qū)需要擺脫社會工作服務形式的限制，將社會工作價值理念、服務方法與普適性的學生工作相結合，即運用社會工作的方法開展治理工作或學生工作。

余論：高校治理中的社會工作介入問題

本研究在對社會工作介入高校學生社區(qū)營造“何以可為”展開理論分析的基礎上，對社會工作介入高校學生社區(qū)營造“何以為之”的路徑進行了簡要歸納，總結了其中的理論經驗和實踐做法。在文章的最后，我們希望能夠以小見大，從更為整體性的視角，探討當前高校治理中的社會工作介入問題。

筆者認為，教育治理的社工介入應當從基礎教育領域向高等教育領域拓展，其依據為：一是社會工作的整合介入模式能夠適應高校治理實踐中多主體、多層次、多類型的需求。社會工作作為一種整合服務模式，能夠與高校學生社區(qū)內部個體層面、群體層面以及社區(qū)整體層面的問題與需求相對應，這奠定了社工介入高校治理的現實基礎。二是社會工作服務具有韌性特質，能夠有效調和當前高校治理模式的技術剛性。社會工作所秉承的“人在情境中”“需求本位”“案主自決”“個別化”等原則使其相較于當前技術取向的高校治理模式而言更加具有韌性，不僅能夠通過靈活多樣的服務方式對服務對象多層次、多類型的需要予以滿足，同樣能夠在服務過程中促進服務對象能動性的發(fā)揮。在工具理性支配的數字時代，將具有韌性的社會工作引入高校治理領域，是開展高校情感治理的重要方式，也是對技術治理“當道”的一種回應與補充，有利于調和教育治理內在的“工具理性”與“主體能動性”的張力。毋庸置疑，高校治理的社工介入仍處于實踐探索階段，其中有幾個問題需要重點注意。

一是高校治理中的社會工作服務的嵌入方式。這里的“嵌入”是指社會工作服務進入服務場域的過程，整體上可分為行政化嵌入和市場化嵌入。前者是指醫(yī)院、學校、司法部門等組織拿出固定崗位招聘社會工作者。在中國單位制傳統(tǒng)之下，這種方式主要是通過“入編”或者“合同制”的形式實現。市場化的嵌入方式則是指政府通過“競標”，從社會工作機構購買相關服務，具體可分為項目購買和崗位購買。項目購買是指購買方以社會工作服務項目的方式從機構購買相關服務，機構需要遵循“事本主義”原則，按照項目要求提供相應服務。崗位購買與行政化的嵌入方式較為類似，社會工作者需要入駐特定崗位并承擔特定工作任務。相較于行政化的嵌入方式，市場化的購買方式勝在其靈活性、便捷性。兩種嵌入方式形式不同，也各有優(yōu)劣，有意愿引入社會工作服務的高校應當立足自身實際情況和現實需要選擇合適的嵌入方式。

二是高校治理多部門協(xié)作中的社會工作自主性。社會工作在醫(yī)療服務、司法矯正以及基礎教育等領域的介入早已展開，但社會工作作為后發(fā)嵌入者，在嵌入組織之初通常處于相對弱勢地位，其在實踐過程中的角色定位、與其他部門之間的分工協(xié)作以及自主性的確立時常面臨困境，進而限制著服務活動的開展以及服務目標的達成。對此，社會工作介入后，高校管理層應當在吸收借鑒相關實踐經驗的基礎上，邀請相關領域的專家學者以及社會工作領域和高校管理領域中的實務工作者，對相關部門之間的角色分工、工作方法、工作職責、考核方式、獎懲措施以及相關工作內容進行詳細論證，制定規(guī)章制度為實踐層面的社會工作介入提供實踐指引和制度保障。需要注意的是，當前高校治理領域中的社會工作介入主要是采取市場化的方式進行，學校社會工作者們需要同時遵守學校內部和所在機構的規(guī)章制度，學校和社會工作機構應加強彼此溝通，增強學校管理制度與機構管理制度之間的銜接性、匹配性，避免社工陷入規(guī)制沖突引發(fā)的實踐困境。

三是“學生本位”與“學校本位”的介入困境?！鞍钢鞅疚弧迸c“雇主本位”的倫理困境在社會工作實務中長期存在，這種倫理困境在高校社會工作領域中具體表現為“學生本位”與“學校本位”的兩難，即社會工作者在服務過程中，是將作為案主的學生的利益和需要放在首位，還是將作為雇主的學校的利益和需要放在首位。當然“學生本位”與“學校本位”的沖突并非時刻存在，大部分時間是可協(xié)調的，只是在特定情境中，例如當學生訴求和學校訴求發(fā)生沖突時，這種倫理困境才會顯現?！皩W生本位”與“學校本位”的倫理困境，無疑是對于身處其中的社會工作者的考驗。社會工作者需要尋找“學生本位”與“學校本位”之間的平衡點以及學生需求與學校要求之間的結合點，在服務過程中適當兼顧雙方訴求，形成合力，以提升服務效果。同時，學校管理者也應當將學生需求作為高校治理工作的出發(fā)點和落腳點，推動高校治理工作回歸教育本真，以此消除高校治理和高校社會工作服務中“學生本位”與“學校本位”的內在張力。

上述問題在社會工作介入高校治理過程中需要予以關注，但筆者認為其中最為關鍵的是需要以一種更具韌性和包容性的治理思路看待高校治理中的社會工作介入問題，需要在促進駐校社工與學校組織生態(tài)域耦合協(xié)作的同時，給予駐校社工足夠的彈性空間，以保證其適度的專業(yè)自主性。這在有效規(guī)避高校社會工作過度行政化風險的同時，有利于社會工作者在高校治理的現實情境中感知師生需求，在提供更高質量社會工作服務的同時，助力學生工作的有效開展。

①Ondrej Spacek, “Cultural Capital at the University: The Structuration of the Cultural Space of Students of Charles University”,SociologickyCasopis-CzechSociologicalReview, Vol.54, No.5(2018), pp.699-725.

②代玉啟：《互動儀式鏈理論視野中的高校典禮——以Z大學學生節(jié)為例》，《社會科學家》2021年第8期。

③王寓凡、楊朝清：《空間視域下高校學生社區(qū)情感共同體建設》，《中國青年研究》2019年第2期。

④K. A. Strike，“Schools as Communities: Four Metaphors, Three Models, and a Dilemma or Two”,JournalofPhilosophyofEducation, Vol.34, No.4(2000), pp.617-642.

⑤D. W. McMillan & D. M. Chavis，“Sense of Community: A Definition and Theory”,JournalofCommunityPsychology, Vol.14, No.1(1986), pp.6-23.

⑥J. Dewey,DemocracyandEducation, New York: Free Press，1997, p.23.

⑦程亮：《學校即共同體——重返杜威的〈民主主義與教育〉》，《湖南師范大學教育科學學報》2016年第3期。

⑧O. Groves & S. O’Shea，“Learning to ‘Be’ a University Student: First in Family Students Negotiating Membership of the University Community”,InternationalJournalofEducationalResearch, Vol.98, No.1(2019), pp.48-54.

⑨I. Di Napoli，P. Dolce & C. Arcidiacono, “Community Trust: A Social Indicator Related to Community Engagement”,SocialIndicatorsResearch， Vol.145, No.2(2019), pp.551-579.

⑩Gregor Claire，“The University as Developmental Space—A Case for Thinking Differently?”,JournalofSocialWorkPractice, Vol.32, No.3(2018), pp.293-301.