■四川省成都市航空路小學 廖秋潔

長期以來，藝術類學科在我國義務教育體系內存在感較弱，教學活動普遍有形式化特征，嚴重影響了美育效能。為扭轉中小學教育體系中“藝術學科”的不利境況，切實提升美育教學水平、促進“德智體美勞”全面發(fā)展，教育部于2015年印發(fā)《中小學生藝術素質測評辦法》（以下簡稱《辦法》），明確了中小學藝術教育測評制度及細則，旨在系統(tǒng)性培養(yǎng)中小學生藝術審美素養(yǎng)與人文素養(yǎng)。然而，從現(xiàn)實維度觀察，廣大中小學對“藝術素質測評”相關要求的貫徹落實，并沒有達到預期效果。誠然，“藝術素質測評”概念的提出，一定程度上引起了中小學藝術課程教學理念、資源、方法等的改變，但要全面改進中小學藝術類學科教學現(xiàn)狀，還要在聚焦特定對象、有的放矢的基礎上，兼顧“因地制宜、因材施教、因勢利導”相統(tǒng)一的原則。小學音樂作為基礎教育藝術學科之一，有待對其教學策略進一步改進。

一、藝術素質評測對小學音樂教學的改進要求

根據(jù)《辦法》及“中小學生藝術素質測評指標體系”附表的闡述，對小學音樂教學提出的改進要求，主要包括以下幾個方面。

（一）教學職能多元化

客觀上，《辦法》制定的最主要依據(jù)，是長期以來我國中小學藝術類學科存在的弊病，其中最明顯的就是“教學職能單一化”?，F(xiàn)實中的小學音樂教學，側重于“狹義的藝術能力”培養(yǎng)上，如唱歌技巧、舞蹈動作等，狹義的教學目標必然造成教學職能的單一性，具體表現(xiàn)為音樂知識經(jīng)驗的單一方向傳遞（由教師向學生傳播），最終通過學生的音樂能力掌握程度進行判斷；《辦法》倡導小學音樂教學職能的多元化，除了要關注學生在音樂課程方面的學習外，還要進一步深入學生音樂生活場域，注重音樂實踐、音樂鑒賞、音樂創(chuàng)作等指導。除了關注學生音樂學習成果之外，還要在教學過程中加強音樂態(tài)度、情感及價值觀的培養(yǎng)，讓小學生能從音樂經(jīng)典作品、音樂參與活動中領略到藝術的魅力，特別是借助音樂教學場景及內容，鼓勵一些具有音樂特長的小學生深入學習，為將來走上藝術生道路夯實基礎。

（二）教學目標梯度化

傳統(tǒng)意義上的小學音樂教學并不關注“教學目的差異性”，也可以說，在教學目的定位上存在“以教師為中心”和“以學科為中心”的特征，進而形成了一視同仁的教學目標體系。由此導致的后果便是，教學過程缺乏層次感，將音樂優(yōu)等生、中等生、學困生等混為一談，造成音樂美育效果的平庸化；《辦法》的核心內容是“中小學生藝術素質評測指標體系”，該體系規(guī)避了教學目標不清晰、不對稱的問題，實現(xiàn)了很好的梯度化區(qū)分機制。在形式上，依照《辦法》可以將小學音樂教學目標劃分成三個等級，其中“基礎指標”面向全體小學生，教學目標設定范圍包括課堂之上、課外活動，并不以“必須達成目標”為教學前提，而“學業(yè)指標”涉及具體的音樂學科知識、技巧、經(jīng)驗等，包含了小學音樂教學必須達到的目標。最后一項是“發(fā)展指標”，依據(jù)相關要求，教學目標設定主要面向有音樂天賦的學生，教學目標等級也最高，旨在實現(xiàn)個別學生音樂造詣提升、個性化發(fā)展。機遇梯度化教學目標的設定，能確保每一名小學生都受到音樂文化滋養(yǎng)和音樂藝術熏陶。

（三）教學評價定量化

相對于“語數(shù)外”等主要學科而言，小學音樂課程的教學評價是缺乏嚴謹性、嚴肅性的，一般是音樂教師決定小學生學期和結業(yè)音樂成績，而現(xiàn)實中，小學音樂考試并沒有系統(tǒng)的、客觀的標準，這導致教學評價非常主觀和隨性。例如，在學期結束之際，在課堂上組織小學生進行“音樂期末考試”，或唱一首歌、或跳一段舞、或提問幾個簡單問題，音樂成績的象征意義遠大于實效價值，教學評價功能也難以體現(xiàn)；《辦法》明確提出了教學評價定量化的要求，并結合藝術素質評價指標體系，設置了合理的教學評價方式，即“90分優(yōu)秀”“75～89分良好”“60～75分合格”及“60分以下不合格”。隨著教學評價定量化的要求，小學音樂傳統(tǒng)教學評價方式也必然要改進，從音樂教師角度出發(fā)，要明確評價什么、評價途徑、評價標準等，特別是要消除評價主體的單一性，例如，由全校音樂教師組建評價小組，定期展開“基礎評價”“學業(yè)評價”“發(fā)展評價”等，此外引入“師生共評”“學生自評”“學生互評”等方式，綜合各方面評價得分，給出最合理的評價結果。

（四）教學信息檔案化

在小學音樂美育效果低下的原因中，最突出的一項就是音樂教學缺乏系統(tǒng)性，即作為一門音樂藝術為核心的課程，小學音樂教學普遍存在碎片化、隨機性的問題，這導致音樂學科雖然貫穿小學教育整個過程，卻難以像“語數(shù)外”主要課程一樣，體現(xiàn)出學生的學習效果變化；《辦法》明確提出，在分年級階段進行評測的基礎上，學校層面要如實地記錄每一名學生的藝術素質評測結果，以此生成學生素質教育檔案。具體到小學音樂教學活動中，必須改變傳統(tǒng)教學活動組織、評價、考核等方式，促使小學音樂教學信息檔案化。這樣做的好處，一方面，可以動態(tài)地、連續(xù)地反饋小學生音樂素養(yǎng)的培養(yǎng)過程，另一方面，也能為將來走“藝術生”發(fā)展道路提供參考。同時，為每名小學生建立音樂教學信息檔案，也可以觀察學生在藝術教育方面的發(fā)展情況。

二、藝術測評背景下小學音樂教學的改進策略

（一）為小學生創(chuàng)設多元化音樂教學情境

為實現(xiàn)小學音樂教學職能多元化，可從創(chuàng)設多元化的小學音樂教學情境切入，逐步建立起小學音樂教學實踐的多元化體系?！岸嘣魳方虒W情境”是對小學音樂教學活動多樣方法、途徑、資源等的總稱，其創(chuàng)設目的在于，規(guī)避掉“教師教什么、學生學什么”的單一形式，從而讓小學生從多個角度體驗到音樂藝術的魅力，激活音樂興趣、形成學習動力，同時也為“音樂藝術素質測評”提供落腳點。要說明的是，這一改進策略是具有科學依據(jù)的，按照多元智能理論解釋，每個學生在音樂藝術方面的領悟能力存在差異。如一些小學生對旋律非常敏感，而一些小學生更善于理解音樂情感、進入音樂境界，再如一部分小學生雖唱功不行，卻擅長樂器演奏。多元化音樂教學情境可以滿足不同類型的小學生需求，在具體的改進策略應用方面，可以結合具體的課程內容，在固定教學資源的基礎上展開拓展。

以人音版小學音樂三年級下冊《楊柳青》為例，常規(guī)教學過程中創(chuàng)設的情境，主要用來貼近民歌背景、曲風，旨在讓小學生了解“江蘇民間小調”的特點。而一旦進入正式教學狀態(tài)，情境單一的缺陷就會暴露出來，教師更多地關注如何將唱歌技巧傳授給學生，從而人為地抑制了小學音樂課教學職能。以激活小學生學習這首民歌的興趣、動機為出發(fā)點，教師可以在課堂上先設置一個“本地方言歌曲”的情境，讓學生在正式學習《楊柳青》之前，完成“本地方言——江蘇方言”的情境過渡，這樣有利于小學生積極學習歌詞中的方言音，如晨（cen）、這（ze）、石（se）等，為后續(xù)“教唱歌”環(huán)節(jié)夯實基礎。另外，在教學方法、途徑等方面也進行多元化，如放棄“教師教一句、學生跟一句”的僵化做法，按照本節(jié)課“聆聽”的要求，先讓小學生多聽幾遍，然后直接嘗試去唱，教師可借機觀察小學生的音樂領悟能力的差異；在《楊柳青》曲目基礎教學完成之后（以掌握歌詞和熟悉唱法為準），再創(chuàng)設互動式、競賽式、協(xié)同式等不同教學情境，如協(xié)同式教學情境下，節(jié)奏感強的學生負責敲木魚、唱功了得的學生為“主唱”、會傳統(tǒng)舞的學生隨機表演舞蹈等，在這樣“多元化教學情境”下，充分發(fā)揮每一名小學生的音樂主觀能動性。

（二）為小學生建構分層式音樂學習途徑

結合《辦法》對中小學生藝術素質指標的分級可知，小學音樂教學目標并不是唯一的，基于“小學音樂教學職能多元化”的要求，在面向小學生的音樂教學過程中，應主動為他們建構分層式的學習途徑，以滿足不同音樂天賦、需求的小學生，實現(xiàn)音樂個性化學習效果。直觀上看，分層式教學并不是一個新鮮主張，但作為它的相對面，即以小學生為主體的“分層式音樂學習”，則要徹底改進傳統(tǒng)的教學內容表達模式。這是因為，傳統(tǒng)意義上的小學音樂分層式教學，是教師依據(jù)自身的經(jīng)驗，對小學生音樂素質做出判斷，再提供不同難度的音樂學習資源、提出高低差異的要求，小學生的主體地位沒有得到充分彰顯。分層式音樂學習途徑的建構，則是按照《辦法》中“基礎指標”“學業(yè)指標”“發(fā)展指標”實現(xiàn)的，教師完全可以借助可視化手段，將音樂學習的主動權轉移到小學生手中。

必須聲明一點，“可視化教學手段”在構建分層式音樂學習途徑中，占據(jù)著不可或缺的重要地位。一方面，它直觀、生動地向小學生展示出“不同層次的難度”，方便小學生根據(jù)自己的音樂經(jīng)驗、喜好、條件等進行自我定位。另一方面，它為小學生提供了自主學習、合作學習、探究學習的必要條件，便于在課外活動和校外學習場景下展開。例如，在《楊柳青》曲目課堂教學之外，教師為學生提供視頻、圖片、微課、思維導圖等“可視化資源”，不需要教師對學生進行能力分層，小學生自己就能夠“自然分流”，進入最符合自身能力、需求、興趣的學習狀態(tài)；比如說，教師設置“三級目標”（會說、會唱、會演唱）前提下，讓學生課下復習、自主提高，能力最差的學困生更青睞于“江蘇方言”的學習資源，而中等生會將重點放在“教唱歌”的微課上，至于音樂天賦較好的優(yōu)等生，歌曲方言、節(jié)奏等不在話下，會更傾向于“邊唱邊舞”的教學視頻。雖然“采取分層式教學模式”與“構建分層式學習途徑”原理一致，但通過可視化教學手段，后者更有利于突出小學生的主體地位。

（三）為小學生構造音樂課程量化評價模式

顯而易見，在藝術評測背景下探討小學音樂教學的改進策略，最關鍵的問題就是“如何改進小學音樂課程評價模式”。從問題出發(fā)，為小學生構造音樂課程量化評價模式，就是為了消除“胡子眉毛一把抓”的評價現(xiàn)狀，一則是為了讓評價變得主次分明、更合理，二則是讓評價發(fā)揮參考價值、有跡可循，三則是避免音樂教師主觀意識影響，影響小學音樂美育效果的真實性。

第一，因地制宜、分清主次。必須承認的是，我國不同區(qū)域、城鄉(xiāng)之間的音樂教育水平存在巨大差距，小學音樂課程量化評價模式并非“鐵板一塊”，它在《辦法》的二級指標之內是可以浮動的，如“課程學習”的分值為25、“課外活動”的分值為15，兩個指標都屬于“基礎指標”（一級指標）之內。根據(jù)因地制宜的原則，教師可以在二級指標內容上靈活設計，如降低對“出勤率”“參與度”的考核，提高對“音樂興趣小組”“音樂社團活動”的表現(xiàn)重視，換言之，就是根據(jù)本地小學音樂教學的現(xiàn)狀，為評價內容設置不同的要求。

第二，因材施教、重視基礎。在基礎指標、學業(yè)指標、發(fā)展指標三個一級指標中，學業(yè)指標所占的分值最高（50分），即基礎知識、基本技能（二級指標）均為25分，這提醒小學音樂教師在量化評價過程中，必須提高對“雙基”的重視程度，如音符記識、歌曲體裁、獨唱合唱等，可按照基礎知識、基本技能的總分值等比例分配，如基礎知識下劃分10項評分內容，則每個評價占2.5分，以此類推。

第三，因勢利導、拓展延伸?！掇k法》做設計的測評指標體系中，包括了一個“加分項”（10分）。借鑒這一做法，在為小學生構造音樂課程量化評價體系過程中，也可以因勢利導、拓展延伸，進一步增強小學音樂美育效果。例如，小學生在戲曲、戲劇、傳統(tǒng)民樂演奏、西洋樂器演奏等方面有所積累，可以作為一個“音樂特長評分項”，這樣既能引導小學生主動學習更多的音樂知識技能、接觸更豐富的音樂文化熏陶，同時也為創(chuàng)新音樂課程量化評價模式提供了啟示。

（四）為小學生建立本地音樂教學信息檔案

立足“互聯(lián)網(wǎng)+教育”生態(tài)、充分利用信息技術優(yōu)勢，能為小學生建立本地化的音樂教學檔案，結束小學音樂美育功能不系統(tǒng)、不持續(xù)的缺陷。從技術層面說，建立小學生本地音樂教學信息檔案并不復雜，由音樂教師具體負責，采用視頻文檔、EXCEL表格等簡單形式即可，有條件的小學可以專門建設“音樂素質評測檔案系統(tǒng)”。最大的困難在于，如何讓音樂教學信息檔案發(fā)揮參考價值，特別是在升入中學、高中之后，作為評價學生綜合素養(yǎng)的重要依據(jù)。從美育的特征來說，一份完整的音樂教學信息檔案至少包括三方面內容：首先，小學生的“音樂雙基”評測成績，即1～6年級的音樂課程學習過程中，是否在基礎知識、基本技能方面達標，這是判斷一名小學生能否走藝術道路的關鍵信息。其次，小學生在音樂實踐方面的綜合信息，如音樂興趣小組參與情況、音樂會演方面承擔過的職務、參加過的校外音樂輔導經(jīng)歷等，此類檔案信息，足以判斷小學生的音樂興趣及發(fā)展動向。最后，小學生音樂特長方面的記錄，如獲獎情況、傳統(tǒng)音樂藝術學習等。

三、結語

綜上所述，立足藝術測評背景探索小學音樂教學，在“改進策略”的制定上是具有清晰的指向性的，不能以常規(guī)的、寬泛的“教學創(chuàng)新”看待，重點在于建立符合本地化的小學音樂教學評測體系，突出量化評價的優(yōu)勢，不斷完善小學音樂教學信息檔案，這是提高音樂美育價值的必經(jīng)之路。