林美

（華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，廣東廣州 510631）

近二三十年來(lái)，學(xué)術(shù)界逐漸達(dá)成了共識(shí)，認(rèn)為教師工作具有“在場(chǎng)性” “不確定性”等特征，僅掌握教育理論這類“知道什么”（know that）的去情境性知識(shí)，并不會(huì)自動(dòng)促成內(nèi)含實(shí)踐智慧的教育行動(dòng)。教師要更靈活、更明智地開展教育實(shí)踐，更好地捍衛(wèi)專業(yè)自主與尊嚴(yán)，還需在日常教育實(shí)踐中積淀“知道如何”（know how）的知識(shí)。至此，根據(jù)知識(shí)的存在形態(tài)，教師知識(shí)可被分為理論知識(shí)與日常知識(shí)兩種類型，前者指經(jīng)過(guò)編碼（codified），通過(guò)既定程序檢驗(yàn)，并以概念、命題等方式表達(dá)的去情境性知識(shí)；后者指源于教師日常實(shí)踐，植根于特定情境并內(nèi)在于教師行動(dòng)之中的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)。然而，隨著日常知識(shí)被日益推崇，這類話語(yǔ)在西方學(xué)界演化出一種極端的反本質(zhì)主義、反約定論以及反智主義的復(fù)興。[1]學(xué)界早期在提倡給予教師的日常知識(shí)以重要地位時(shí)，并未否定教師需要理論知識(shí)。然而，后續(xù)的相當(dāng)一部分研究在推崇默會(huì)的、不可傳遞的、“藝術(shù)”的日常知識(shí)時(shí)，看輕甚至貶低了教育理論知識(shí)的力量。[2]類似的，在一線中小學(xué)教師中，與理論知識(shí)相關(guān)的學(xué)習(xí)也通常是最不受歡迎的，被認(rèn)為是效果最差的。

近年來(lái)，學(xué)界開始反思相關(guān)研究中的偏狹，提出不宜夸大日常知識(shí)的作用，強(qiáng)調(diào)掌握一定的具有確定性的理論知識(shí)是確保教師專業(yè)性的必要前提與基礎(chǔ)。[3]當(dāng)代教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵不僅包括使教師在權(quán)力維度獲得賦權(quán)，在認(rèn)識(shí)論維度實(shí)現(xiàn)知識(shí)累積以更好地認(rèn)識(shí)、構(gòu)建教育世界，而且還包括在倫理維度形成利他主義的、“內(nèi)在奉獻(xiàn)”式的專業(yè)認(rèn)同。社會(huì)實(shí)在論在知識(shí)社會(huì)學(xué)領(lǐng)域重拾埃米爾·涂爾干（Emile Durkheim）、巴茲爾·伯恩斯坦（Basil Bernstein）等人的思想遺產(chǎn)，回溯到知識(shí)的社會(huì)結(jié)構(gòu)、認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)及知識(shí)與專業(yè)認(rèn)同之間的內(nèi)在聯(lián)系，闡明了理論知識(shí)相對(duì)于日常知識(shí)更“強(qiáng)有力”，為我們從權(quán)力、認(rèn)識(shí)論及倫理維度探尋中小學(xué)教師學(xué)習(xí)“理論知識(shí)”的意義提供了獨(dú)到的分析進(jìn)路與理論支撐。

一、知識(shí)的社會(huì)結(jié)構(gòu)與教師賦權(quán)的知識(shí)條件

在《宗教生活的基本形式》一書中，涂爾干分析了日常知識(shí)與理論知識(shí)分化的社會(huì)起源。他發(fā)現(xiàn)，在世俗世界之上還有一種“超越于所有世俗生活及其日常秩序之外”的宗教世界。[4]涂爾干的分析表明，日常知識(shí)是個(gè)體在世俗的日常生活中所得的認(rèn)識(shí)成果；神圣知識(shí)由宗教生活產(chǎn)生的概念或范疇構(gòu)成，經(jīng)共同的宗教信仰和儀式構(gòu)建而來(lái)，它們構(gòu)成了人類社會(huì)理論知識(shí)高級(jí)形式的源頭與典范。對(duì)于涂爾干而言，理論知識(shí)（或稱神圣知識(shí)）與日常知識(shí)間有著絕對(duì)的分化界限，“在所有人類思想史中，沒(méi)有其他任何事物的兩種分類是如此涇渭分明”[5]。追隨涂爾干的腳步，伯恩斯坦進(jìn)一步發(fā)展了知識(shí)分化的思想，并對(duì)日常知識(shí)和理論知識(shí)所具有的社會(huì)結(jié)構(gòu)以及由此產(chǎn)生的賦權(quán)力量進(jìn)行了深入探討。伯恩斯坦提出，日常知識(shí)與理論知識(shí)分別由水平話語(yǔ)（horizontal discourse）和垂直話語(yǔ)（vertical discourse）兩種社會(huì)結(jié)構(gòu)實(shí)現(xiàn)。

（一）日常知識(shí)的社會(huì)結(jié)構(gòu)及其賦權(quán)限度

構(gòu)成日常知識(shí)社會(huì)結(jié)構(gòu)的水平話語(yǔ)是“口頭的、地方性的、依賴語(yǔ)境的”，以“片段的方式組合而成”。[6]水平話語(yǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)通過(guò)“片段式教育”（segmental pedagogy）實(shí)現(xiàn)。這種教育方式通常植入正在進(jìn)行的、具有強(qiáng)烈情感聯(lián)結(jié)的面對(duì)面實(shí)踐中，以模仿、示范等方式進(jìn)行知識(shí)傳遞；同時(shí)，通常直接指向特定的、即時(shí)性的目標(biāo)，導(dǎo)致了在一個(gè)片段或語(yǔ)境中學(xué)習(xí)的知識(shí)，與在另一個(gè)片段或語(yǔ)境中學(xué)習(xí)的知識(shí)幾乎不會(huì)產(chǎn)生關(guān)聯(lián)。例如，學(xué)習(xí)如何握筆和如何系鞋帶之間幾乎沒(méi)有相關(guān)性。這種片段式教育方式促進(jìn)了由活躍在語(yǔ)境中的操作性知識(shí)所構(gòu)成的策略集的發(fā)展。由于水平話語(yǔ)是地方性和依賴語(yǔ)境的，它所具有的意義與特定的物質(zhì)基礎(chǔ)之間是直接聯(lián)系的，這些意義會(huì)被語(yǔ)境全部消耗，一旦超出語(yǔ)境就沒(méi)有任何參考價(jià)值，那些被語(yǔ)境限制的意義“只能聯(lián)合它們自己，而無(wú)法聯(lián)合其他事物”[7]。因而，水平話語(yǔ)知識(shí)只能在特定語(yǔ)境中被理解和應(yīng)用，很難超越其所依賴的語(yǔ)境而成為賦權(quán)及促成社會(huì)變革的驅(qū)動(dòng)力。[8]

（二）理論知識(shí)的社會(huì)結(jié)構(gòu)及其賦權(quán)力量

構(gòu)成理論知識(shí)社會(huì)結(jié)構(gòu)的垂直話語(yǔ)具有連貫的、明確的、系統(tǒng)的原則性結(jié)構(gòu)，或采用分層次的組織方式，或采取一系列特定的語(yǔ)言形式，如特定的設(shè)問(wèn)模式和文本創(chuàng)作、流通準(zhǔn)則。[9]垂直話語(yǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)不是通過(guò)片段的教育方式進(jìn)行的，而是在意義層面上整合進(jìn)行的；也不是通過(guò)語(yǔ)境橫向連接的，而是由明確的、強(qiáng)有力的分配程序加以推動(dòng)的。伯恩斯坦認(rèn)為，相比于水平話語(yǔ)知識(shí)，垂直話語(yǔ)知識(shí)具有挑戰(zhàn)社會(huì)權(quán)力分配的潛力，是一種更強(qiáng)有力的知識(shí)類型。垂直話語(yǔ)知識(shí)是去情境化的，它具有的意義與特定的物質(zhì)基礎(chǔ)之間只有間接的聯(lián)系，這導(dǎo)致了這些意義與特定的物質(zhì)基礎(chǔ)之間產(chǎn)生了潛在的話語(yǔ)間隙（potential discursive gap），這樣的間隙成為“物質(zhì)和精神的另一種實(shí)現(xiàn)關(guān)系的場(chǎng)地”。[10]只要學(xué)習(xí)者具有意義整合的能力，垂直話語(yǔ)知識(shí)的意義就不會(huì)消耗在語(yǔ)境傳遞過(guò)程中。占有垂直話語(yǔ)知識(shí)便有可能使學(xué)習(xí)者獲得可應(yīng)用于其他情境的概念工具，以及具備在相同情境中選擇同一類知識(shí)的不同應(yīng)用方式的能力，由此幫助學(xué)習(xí)者思考過(guò)去“不能思考”（unthinkable）與“未被思考”（yet-to-bethought）的問(wèn)題。[11]因而，任何權(quán)力的分配都會(huì)基于自身利益調(diào)控這種間隙的潛在性，這使理論知識(shí)的占有通常通過(guò)職業(yè)分工來(lái)調(diào)控誰(shuí)可以進(jìn)入這種場(chǎng)地[12]，理論知識(shí)也便成為重新分配社會(huì)權(quán)力的資源。

伯恩斯坦對(duì)理論知識(shí)具有重新分配社會(huì)權(quán)力潛力的分析向我們表明，教師賦權(quán)的實(shí)現(xiàn)需基于一定的知識(shí)條件。具體來(lái)說(shuō)，占有教育理論這種“內(nèi)行知識(shí)”（esoteric knowledge）是保障教師通過(guò)社會(huì)分工合法進(jìn)入教育專業(yè)場(chǎng)地開展工作的前提；也是確保教師具備能力平等參與有關(guān)未想與未知教育世界的社會(huì)對(duì)話[13]，從而成為教育變革真正主體的不可或缺的條件。若我們將水平話語(yǔ)的日常知識(shí)累積當(dāng)成教師專業(yè)成長(zhǎng)的全部來(lái)源，不僅會(huì)導(dǎo)致教師從事教育專業(yè)活動(dòng)的身份合法性危機(jī)；而且會(huì)使教師無(wú)法獲得必要的知識(shí)工具走出經(jīng)驗(yàn)的洞穴，以推進(jìn)教育實(shí)踐和理論的創(chuàng)新，由此也就無(wú)法克服附屬地位，獲得真正的主體身份進(jìn)行教育變革。

二、知識(shí)的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)及其作為教師“智識(shí)工具”的力量

知識(shí)的不同認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)決定了理論知識(shí)與日常知識(shí)的不同生產(chǎn)方式，并導(dǎo)致了兩者在作為教師的“智識(shí)工具”( intellectual instrumentualties)，幫助教師認(rèn)識(shí)、構(gòu)建教育世界時(shí)具有了不同的力量。

（一）社會(huì)建構(gòu)主義視域中的日常知識(shí)及其作為“智識(shí)工具”的限度

1.社會(huì)建構(gòu)主義視域中日常知識(shí)的內(nèi)涵

當(dāng)前學(xué)界對(duì)教師日常知識(shí)的推崇最典型的是受社會(huì)建構(gòu)主義思潮影響。在“知識(shí)來(lái)自社會(huì)建構(gòu)”這一共同旗幟下，社會(huì)建構(gòu)主義知識(shí)論內(nèi)部差異紛呈，但總的來(lái)說(shuō)可大致分為以下兩大分支。[14]其一，關(guān)注知識(shí)的社會(huì)基礎(chǔ)，認(rèn)為我們總是從某種立場(chǎng)或所在社群的特定價(jià)值觀、文化傳統(tǒng)出發(fā)，以特定的話語(yǔ)去描述“真實(shí)” “美好”的東西。[15]因而，具有強(qiáng)勢(shì)話語(yǔ)的理論知識(shí)本質(zhì)上是不同權(quán)力關(guān)系和立場(chǎng)作用的結(jié)果，為社會(huì)不平等的存續(xù)服務(wù)。這一分支的社會(huì)建構(gòu)主義有力地揭示了那些看似客觀中立的知識(shí)所內(nèi)含的不公正和潛在自利的立場(chǎng)，以保衛(wèi)那些被遮蔽或被否定的日常知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)。其二，在第一分支的批判主義基礎(chǔ)上對(duì)知識(shí)的內(nèi)涵進(jìn)行了重新闡釋，認(rèn)為知識(shí)是學(xué)習(xí)者在一定情境中，基于已有的經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)，通過(guò)主動(dòng)的、有目的參與以及與他人的協(xié)商而持續(xù)性建構(gòu)出的經(jīng)驗(yàn)和意義。例如，在《情景學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》一書中，學(xué)習(xí)被當(dāng)成學(xué)習(xí)者通過(guò)與專家、同伴的互動(dòng)及合法的邊緣性參與共同體的活動(dòng)，逐漸從新手轉(zhuǎn)變?yōu)閷＜业倪^(guò)程。[16]在人與情境的互動(dòng)中，隱含在實(shí)踐者行動(dòng)中的那些情境性的、緘默的知識(shí)不斷發(fā)揮作用，隨著經(jīng)驗(yàn)的日益增加，這類知識(shí)的有用性與復(fù)雜性也不斷豐富。傳統(tǒng)的“理智主義神話”鼓吹行動(dòng)者必須先知道某些規(guī)則性的“命題”，即掌握“知道什么”的知識(shí)，才能做出展現(xiàn)聰明才智的行動(dòng)。這一分支的社會(huì)建構(gòu)主義對(duì)于理智主義神話提出了有力的挑戰(zhàn)，強(qiáng)調(diào)“知道如何”的日常知識(shí)更貼近教師的工作場(chǎng)所，相對(duì)于去情境性的理論知識(shí)更有優(yōu)勢(shì)。

2.日常知識(shí)作為教師“智識(shí)工具”的限度

推崇教師緘默的日常知識(shí)固然有助于喚醒教師群體沉睡已久的主體意識(shí)，使他們重新關(guān)注自身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值。[17]然而，若簡(jiǎn)單地將理論知識(shí)化約為某一社會(huì)群體的立場(chǎng)[18]，忽視知識(shí)本身所具有的超越立場(chǎng)的自主性，無(wú)限夸大教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)累積的重要性，教師便會(huì)陷入相對(duì)主義的陷阱中。一方面，將知識(shí)化約為個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，在否認(rèn)存在關(guān)于一切的真理時(shí)，也拒絕了所有可一般化的知識(shí)[19]，教師的理智自由便會(huì)受到極大的限制。約翰·杜威（John Dewey）曾提出，“只有理智的自由才是唯一的永遠(yuǎn)具有重要性的自由”[20]，而知識(shí)是實(shí)現(xiàn)理智自由的重要條件，原因在于“知識(shí)就是認(rèn)識(shí)一個(gè)事物和各方面的聯(lián)系……知識(shí)的作用是使一個(gè)經(jīng)驗(yàn)?zāi)茏杂傻赜糜谄渌?jīng)驗(yàn)”[21]。當(dāng)教師接受的只是作為不同本土主義或群體經(jīng)驗(yàn)所呈現(xiàn)的知識(shí)，這些知識(shí)所提供的解釋只能被局限在有限的情境中，教師便無(wú)法“自由”地將知識(shí)應(yīng)用于其他經(jīng)驗(yàn)。另一方面，在采取認(rèn)識(shí)論上的民主立場(chǎng)，認(rèn)為所有知識(shí)具有同等價(jià)值時(shí)，妨礙了教師的知識(shí)優(yōu)化。[22]杜威曾強(qiáng)調(diào)要對(duì)“經(jīng)驗(yàn)”保持必要的警惕，他認(rèn)為：“堅(jiān)決地肯定我們要完全信賴普通經(jīng)驗(yàn)所給予的東西，這很可能只是為了支持某些宗教迷信或維護(hù)某些業(yè)已產(chǎn)生疑問(wèn)的保守傳統(tǒng)的遺跡而乞靈于偏見(jiàn)而已”[23]。杜威進(jìn)一步提醒我們應(yīng)在經(jīng)驗(yàn)中建立更優(yōu)化的理論（觀念），“使教育具有理智性，和從經(jīng)驗(yàn)中獲取的觀念，這兩者的意義是相同的。如果經(jīng)驗(yàn)不能增加意義，不能很好地理解事物，不能確立未來(lái)的計(jì)劃和行動(dòng)方向……那么，這種經(jīng)驗(yàn)還有什么用處呢？”[24]

（二）社會(huì)實(shí)在論視域中的理論知識(shí)及其作為“智識(shí)工具”的力量

自20世紀(jì)70年代起，以英國(guó)當(dāng)代哲學(xué)家羅伊·巴斯卡（Roy Bhaskar）為代表的一批批判實(shí)在論學(xué)者試圖在邏輯實(shí)證主義與經(jīng)驗(yàn)主義之外，建立社會(huì)科學(xué)研究的“第三條道路”。社會(huì)實(shí)在論正是以批判實(shí)在論為哲學(xué)基礎(chǔ)，對(duì)理論知識(shí)的內(nèi)在屬性及其作為教師“智識(shí)工具”的特有力量進(jìn)行了深度分析。

1.社會(huì)實(shí)在論視域中理論知識(shí)的內(nèi)在屬性

基于批判實(shí)在論有關(guān)本體論與認(rèn)識(shí)論的探討，社會(huì)實(shí)在論領(lǐng)域形成了獨(dú)特的知識(shí)生產(chǎn)路徑，這使理論知識(shí)具有了以下內(nèi)在屬性。

第一，理論知識(shí)具有真實(shí)性。 在本體論問(wèn)題上，社會(huì)建構(gòu)主義保持了沉默，邏輯實(shí)證主義持“扁平的本體論”（flat ontology）。批判實(shí)在論提出，人類社會(huì)的本體存在——“實(shí)在”由三個(gè)由淺至深的領(lǐng)域組成。[25]人們憑感官經(jīng)驗(yàn)到的是最表層的經(jīng)驗(yàn)域(domain of empirical)。事件發(fā)生的領(lǐng)域是實(shí)際域(domain of actual)，包含我們感知到的和未感知到的事件。存在于最深層真實(shí)域(domain of real)的是人們無(wú)法憑感官直接感知到的機(jī)制(mechanism)，即現(xiàn)實(shí)中可引發(fā)事件出現(xiàn)的、潛在的結(jié)構(gòu)性趨勢(shì)，其啟動(dòng)與否決定著事件能否發(fā)生?；诜謱颖倔w論基礎(chǔ)，社會(huì)實(shí)在論在知識(shí)論上提出，需將認(rèn)知對(duì)象移動(dòng)到引發(fā)經(jīng)驗(yàn)與事件的機(jī)制來(lái)理解深層實(shí)在。[26]理論知識(shí)是人們?cè)隗w驗(yàn)、感知、描述及概括日常經(jīng)驗(yàn)與事件的基礎(chǔ)上，試圖不斷接近社會(huì)真實(shí)域來(lái)理解深層機(jī)制所得的社會(huì)產(chǎn)品。[27]關(guān)于機(jī)制的一般性理論需要通過(guò)“雙重詮釋”（double hermeneutic）獲得①在該認(rèn)識(shí)論意義上，社會(huì)實(shí)在論也被一部分學(xué)者當(dāng)成社會(huì)建構(gòu)主義的一個(gè)分支。，即在人們預(yù)先進(jìn)行解釋了的世界里，理解他們經(jīng)驗(yàn)到的世界以及進(jìn)行社會(huì)生活所使用的意義框架；同時(shí)在專業(yè)概念的框架內(nèi)對(duì)此進(jìn)行重構(gòu)，以實(shí)現(xiàn)對(duì)常識(shí)世界的再解釋。[28]憑借在常識(shí)與專業(yè)理論之間進(jìn)行連續(xù)的“滑移”（slippage）[29]，“雙重詮釋”在描述、概括具體事件的同時(shí)，也潛在地與已有理論進(jìn)行比較，將獨(dú)特性與普遍性結(jié)合起來(lái)，為社會(huì)行動(dòng)建立起既具規(guī)律性又具解釋性理解的理論②尤爾根·哈貝馬斯（Jürgen Habermas）提出，一般性的（general）理論容許我們建構(gòu)出有關(guān)經(jīng)驗(yàn)規(guī)律的假設(shè)；但社會(huì)行動(dòng)的規(guī)律性具有可理解的性質(zhì)，即社會(huì)行動(dòng)是意向性的，需為它們重構(gòu)意義才能實(shí)現(xiàn)對(duì)它們的理解。參見(jiàn)：HABERMAS J. On the logic of the social sciences[M].Cambridge:MIT Press, 1988:11.創(chuàng)造了可能。恩斯特·卡西爾（Ernst Cassirer）依據(jù)知識(shí)與客體的關(guān)系，將自然科學(xué)與人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的客觀性進(jìn)行了區(qū)分。[30]他提出，自然科學(xué)的目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)個(gè)例與概念的“完美代入”，實(shí)現(xiàn)兩者“存在的統(tǒng)一性”（unity of being）。人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的客觀性體現(xiàn)為“不完美的代入”，真理的目的是在與研究客體的本質(zhì)相一致的情境中實(shí)現(xiàn)最大限度的抽象或客觀化，生產(chǎn)的概念只能最大可能地表達(dá)出包含所有真理輪廓的規(guī)律，卻不能體現(xiàn)在任何特定個(gè)例的全部細(xì)節(jié)中，概念與個(gè)例實(shí)現(xiàn)的是“方向的統(tǒng)一性”（unity of direction）。在無(wú)法直接感知真實(shí)域中的深層機(jī)制時(shí)，通過(guò)“雙重詮釋”無(wú)限接近它，構(gòu)建有關(guān)深層機(jī)制的理論知識(shí)，即在“不完美代入”的意義上建立理論的客觀性。在這個(gè)意義上，社會(huì)實(shí)在論取徑的理論知識(shí)是對(duì)真實(shí)的社會(huì)實(shí)在的可靠表達(dá)③邏輯實(shí)證主義將知識(shí)當(dāng)成對(duì)實(shí)在“映照”式的“表征”。為與邏輯實(shí)證主義區(qū)分，此處采用了“表達(dá)”，意指使隱含的東西清晰化。，具有真實(shí)性（reality）。然而，這樣的理論知識(shí)并非是永恒的本質(zhì)性真理，而是對(duì)分層實(shí)在局部的、暫時(shí)的、不完善的解釋，我們應(yīng)在后續(xù)研究中批判性地借鑒并對(duì)其進(jìn)行修正。

第二，理論知識(shí)具有社會(huì)性。批判實(shí)在論認(rèn)為，人類社會(huì)是一個(gè)動(dòng)態(tài)和易變的開放體系，無(wú)法像自然科學(xué)的實(shí)驗(yàn)室那樣能對(duì)各種引發(fā)現(xiàn)象的變量進(jìn)行控制。在社會(huì)系統(tǒng)中，深層實(shí)在領(lǐng)域中的機(jī)制能否啟動(dòng)，依賴于持續(xù)變化的情境所能浮現(xiàn)的條件和要素。具體來(lái)說(shuō)，機(jī)制的啟動(dòng)具有行動(dòng)依賴性、觀念依賴性及時(shí)空依賴性。[31]行動(dòng)依賴性指機(jī)制與人的行動(dòng)相互依賴、相互構(gòu)成，機(jī)制影響人的行動(dòng)，也被人的行動(dòng)轉(zhuǎn)化或再生產(chǎn)。觀念依賴性指行動(dòng)者本身的觀念也構(gòu)成了社會(huì)結(jié)構(gòu)的一部分，成為影響機(jī)制運(yùn)作的一部分社會(huì)文化要素以及所描述事件的一部分。時(shí)空依賴性指影響機(jī)制運(yùn)作的社會(huì)結(jié)構(gòu)要素會(huì)隨時(shí)空而變化，只有相對(duì)的持久性而非永恒性。機(jī)制運(yùn)作所具有的三種依賴性表明，事件的發(fā)生既需要依靠激活蟄伏的機(jī)制，也需要各種偶發(fā)因素在各類互動(dòng)中釋放出社會(huì)系統(tǒng)中的各種可能性。[32]在“雙重詮釋”的過(guò)程中，既需將機(jī)制的必然關(guān)系從偶然中抽離出來(lái)，也需具體分析影響必然關(guān)系的偶然因素。因而，理論知識(shí)是在特定的社會(huì)歷史文化脈絡(luò)中經(jīng)由詮釋性生成的，受到社會(huì)脈絡(luò)的制約，具有社會(huì)性，關(guān)于機(jī)制的理論知識(shí)也只在相對(duì)有限的范圍內(nèi)才具有解釋力和應(yīng)用性。[33]

第三，理論知識(shí)具有浮現(xiàn)性（emergence）。社會(huì)實(shí)在論在強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)具有社會(huì)性時(shí)，并不否認(rèn)知識(shí)的自主性以及發(fā)展普遍性范疇的可能，這是因?yàn)槔碚撝R(shí)還具有浮現(xiàn)性，主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。其一，知識(shí)在社會(huì)性生產(chǎn)的過(guò)程中，具有了獨(dú)立于認(rèn)知者（knower）并超越社會(huì)生產(chǎn)條件的自主性?！半p重詮釋”取向的知識(shí)生產(chǎn)需基于普通人進(jìn)行社會(huì)生活所使用的意義框架，以及已有的理論知識(shí)等符號(hào)系統(tǒng)來(lái)創(chuàng)造新意義，建立既具規(guī)律性又具解釋性理解的理論。這些經(jīng)由歷史上人類累積、構(gòu)建而來(lái)的符號(hào)系統(tǒng)，具有獨(dú)立于認(rèn)知者的形式或特質(zhì)。同時(shí)，知識(shí)生產(chǎn)并非心靈內(nèi)部的事情，而是在公共空間遵守規(guī)范的活動(dòng)，需在程序上遵循同行經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間建立起來(lái)的、被廣泛認(rèn)同的準(zhǔn)則、慣例和傳統(tǒng)。這些具有某種客觀基礎(chǔ)的社會(huì)規(guī)范決定了被生產(chǎn)出的理論的可靠性。[34]由此，理論知識(shí)在生產(chǎn)過(guò)程中也獲得了獨(dú)立于其起源的社會(huì)脈絡(luò)或認(rèn)知者的屬性，超越了對(duì)特定群體權(quán)利或利益的維護(hù)，相較于日常知識(shí)也更加可靠。其二，理論知識(shí)是在個(gè)體經(jīng)驗(yàn)之上再添加了歷史上人類創(chuàng)造和累積的集體成就所得，能超越個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的局限。[35]這一屬性的發(fā)現(xiàn)繼承于涂爾干的思想。在涂爾干看來(lái)，人類社會(huì)中理論知識(shí)得以闡發(fā)的形式起源于宗教，宗教儀式是在集體中產(chǎn)生的，宗教表現(xiàn)是表達(dá)社會(huì)實(shí)在的集體表現(xiàn)（collective representation），宗教思維中的概念或范疇是“集體思想的產(chǎn)物”及廣泛合作的結(jié)果。[36]社會(huì)實(shí)在論認(rèn)為，人類社會(huì)累積的理論知識(shí)是人類群體歷盡千辛萬(wàn)苦鍛造出來(lái)的、無(wú)價(jià)的思想工具。與帶有“表面性” “局部性”“個(gè)別性”“偶然性”及謬誤的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)相比[37]，在“雙重詮釋”中借助人類已有知識(shí)得來(lái)的理論，是對(duì)社會(huì)實(shí)在的集體表達(dá)，使“理性能夠越出經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的界限之外……”[38]正如涂爾干所指出的，“作為集體表現(xiàn)的概念，能在我們的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)所得之上，再增添群體千百年來(lái)所累積起來(lái)的所有的智慧和科學(xué)；同時(shí)源自它們外在于個(gè)體觀念的事實(shí)，與具體物體或事件無(wú)關(guān)，能使人們?cè)谌粘＝?jīng)驗(yàn)中看似不關(guān)聯(lián)的物體和事件之間建立聯(lián)系。借助概念進(jìn)行思考，不僅能看到實(shí)在中最一般的方面，而且還可以把一束光投射在我們的感端上，照亮、穿透、改變這些感覺(jué)?！盵39]

2.理論知識(shí)作為教師“智識(shí)工具”的力量

知識(shí)生產(chǎn)的社會(huì)實(shí)在論路徑使理論知識(shí)具有了獨(dú)立于認(rèn)知者及社會(huì)生產(chǎn)條件的自主性，并能超越個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的局限。這樣的理論知識(shí)可作為“智識(shí)工具”，提供對(duì)事件更可靠的解釋以及構(gòu)想世界的新方式。[40]當(dāng)教師以理論滲透的方式工作，理論知識(shí)至少具有以下力量。

第一，理論知識(shí)有助于教師透過(guò)表象解釋教育事件。在社會(huì)實(shí)在論視域中，理論知識(shí)是人們?cè)噲D理解經(jīng)驗(yàn)與事件背后的深層機(jī)制所得的社會(huì)產(chǎn)品。學(xué)習(xí)理論知識(shí)有助于教師實(shí)現(xiàn)對(duì)具體、瑣碎的教育經(jīng)驗(yàn)與事件的“再解釋”，即以理論滲透的方式探究引發(fā)事件與經(jīng)驗(yàn)的深層機(jī)制，以及這些機(jī)制在開放性教育系統(tǒng)中運(yùn)作所依賴的社會(huì)結(jié)構(gòu)的浮現(xiàn)特質(zhì)。如此，可真正深入理解教育實(shí)踐，在必然與偶然層面解答教育實(shí)踐為何如此，從而為明智而正當(dāng)?shù)剡x擇方案以改善教育實(shí)踐提供依據(jù)，避免盲從與主觀臆斷。對(duì)具體事件進(jìn)行有關(guān)教育機(jī)制的追問(wèn)，實(shí)際上也實(shí)現(xiàn)了對(duì)教育實(shí)踐從具體到抽象的認(rèn)識(shí)。隨著認(rèn)知的不斷變化，教師在“雙重詮釋”中依托于舊知識(shí)而不斷發(fā)展新知識(shí)，實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)與日常知識(shí)間的轉(zhuǎn)化提升，由此也實(shí)現(xiàn)了知識(shí)優(yōu)化。因而，社會(huì)實(shí)在論并非將理論知識(shí)與日常之間的明顯不連續(xù)性當(dāng)成需要克服的某種分離，而是將其當(dāng)成人們獲得關(guān)于世界的新知識(shí)的真實(shí)條件。理論知識(shí)所具有的這種力量，正如杜威所總結(jié)的，是“確定與保證作為一種工具的解釋和對(duì)目前還含混不清的事情的解釋”，“使我們從一件事中概括、擴(kuò)展和延續(xù)我們的理解”，“幫助我們認(rèn)識(shí)未知的事物，使我們已經(jīng)感知的尚不完備的知識(shí)得到補(bǔ)充”。[41]

第二，理論知識(shí)能為教師提供構(gòu)建教育世界的啟迪與指引。教育是一種行動(dòng)本身即善的實(shí)踐，著眼于人靈魂的完善、人性的優(yōu)秀并為人的福祉奠基。[42]同時(shí)，就目的實(shí)現(xiàn)方式而言，教育蘊(yùn)含著“嘗試” “始創(chuàng)”“自由”等藝術(shù)性實(shí)踐的特質(zhì)，但這種藝術(shù)實(shí)踐必須受到科學(xué)的“引領(lǐng)” 。[43]日常知識(shí)具有局部的、偶然的“經(jīng)驗(yàn)性”，但不一定具有“科學(xué)性”，它們有可能是“從盲目的實(shí)驗(yàn)中獲得的，從不合理的事例中得來(lái)的，從或多或少是任意的和機(jī)械的規(guī)律中得到的，從他人基于經(jīng)驗(yàn)的建議中得到的”[44]。經(jīng)由“雙重詮釋”獲得的理論知識(shí)是人們?cè)诿枋?、概括日常?jīng)驗(yàn)與事件的基礎(chǔ)上，試圖不斷接近社會(huì)真實(shí)域來(lái)理解深層機(jī)制所得的社會(huì)產(chǎn)品。除了表達(dá)引發(fā)教育事件的一般性機(jī)制外，也內(nèi)含著研究對(duì)象的意義世界，以及在常識(shí)與專業(yè)理論之間“滑移”生成的、能拓展教育價(jià)值的新意義。這些表達(dá)教育規(guī)則、規(guī)范的理論雖也具有社會(huì)性，不能成為教師行動(dòng)的金科玉律，但它所具有的真實(shí)性和浮現(xiàn)性使其能遷移至更廣闊的教育教學(xué)現(xiàn)實(shí)情境中，為教師提供構(gòu)建教育世界的啟迪及指引[45]，即為實(shí)現(xiàn)杜威所指的“理性自由”創(chuàng)造了可能。具體來(lái)說(shuō)，理論知識(shí)可指引教師對(duì)自身直覺(jué)、默會(huì)的日常知識(shí)進(jìn)行批判性檢驗(yàn)，進(jìn)而基于實(shí)踐理性去追問(wèn)教育實(shí)踐本身所需遵循的倫理準(zhǔn)則，提出面向未來(lái)的教育愿景與實(shí)現(xiàn)方式，從而在對(duì)教育情境和個(gè)人條件“審時(shí)度勢(shì)”后明智而合理地參考原則去行動(dòng)，構(gòu)建超越眼前的教育世界。此外，當(dāng)教育領(lǐng)域的基本理論知識(shí)被納入教師的思維習(xí)慣，“成為觀察、洞見(jiàn)、反思時(shí)的基本傾向的一部分”，這些原理能自動(dòng)、積極、有效地得到運(yùn)用。[46]換言之，一味依賴日常知識(shí)有可能導(dǎo)致思維上的盲目屈從，而引入理論知識(shí)能逐漸轉(zhuǎn)變教師看問(wèn)題的眼光及判斷力，協(xié)助教師在復(fù)雜、多變的教育情境中開展更明智、更藝術(shù)的實(shí)踐。

三、知識(shí)關(guān)系與教師專業(yè)認(rèn)同形成的知識(shí)基礎(chǔ)

伯恩斯坦基于涂爾干的分析，進(jìn)一步提出了另一組分析單位——“單一性”（singulars）、“領(lǐng)域性”（regions）、“一般性”，用來(lái)區(qū)分知識(shí)關(guān)系①邁克爾·揚(yáng)（Michael Young）指出，伯恩斯坦的“單一性”“領(lǐng)域性”“一般性”三個(gè)概念指代的是不同類型的“知識(shí)關(guān)系”，即知識(shí)的“邊界關(guān)系”。參見(jiàn)：邁克爾·揚(yáng). 把知識(shí)帶回來(lái)：教育社會(huì)學(xué)從社會(huì)建構(gòu)主義到社會(huì)實(shí)在論的轉(zhuǎn)向[M].朱旭東,文雯,許甜,等譯.北京:教育科學(xué)出版社,2019:192.，為進(jìn)一步探討知識(shí)與專業(yè)認(rèn)同形成的內(nèi)在聯(lián)系提供了有力的分析框架。

（一）單一性：“內(nèi)在奉獻(xiàn)”式專業(yè)認(rèn)同形成的關(guān)鍵

除了分析知識(shí)的社會(huì)結(jié)構(gòu)外，伯恩斯坦也闡明了專業(yè)認(rèn)同與知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系。他提出，傳統(tǒng)專業(yè)的核心在于形成利他主義的、“內(nèi)在奉獻(xiàn)”式的身份認(rèn)同，即在涂爾干的意義上實(shí)現(xiàn)對(duì)“神圣性”的共享。涂爾干指出，日常世界是“社會(huì)的分散狀態(tài)”[47]，人們首要關(guān)心的是私人事務(wù)和利益，滿足個(gè)人物質(zhì)生活的迫切需要；宗教生活則“將所有信奉它們的人結(jié)合在被稱之為‘教會(huì)’的‘道德共同體之內(nèi)’”[48]，聽(tīng)從神圣的召喚。然而，神圣性本身無(wú)法通過(guò)自在或自明的形式呈現(xiàn)。神圣性內(nèi)化成每個(gè)人的道德意識(shí)，進(jìn)而構(gòu)建、限制并調(diào)控一種特定的意識(shí)與內(nèi)在自我的過(guò)程，其所依賴的知識(shí)系統(tǒng)決不能來(lái)源于世俗化的認(rèn)識(shí)對(duì)象，而是必須化為具有神圣性價(jià)值意涵的知識(shí)形態(tài)進(jìn)行表象，并被激活注入主體，形成一種導(dǎo)致主體忠誠(chéng)的社會(huì)化功能才能實(shí)現(xiàn)。[49]這種促成“內(nèi)在奉獻(xiàn)”式身份認(rèn)同得以形成的知識(shí)系統(tǒng)，即是由神圣知識(shí)或理論知識(shí)系統(tǒng)構(gòu)成的“單一性”學(xué)科?！皢我恍浴睂W(xué)科的“創(chuàng)造者們開辟出一個(gè)空間，自我厘定一個(gè)獨(dú)特名稱、一套專門話語(yǔ)，并擁有文本、實(shí)踐、入門考試規(guī)則、實(shí)踐證書等專屬的知識(shí)場(chǎng)域”。[50]“單一性”學(xué)科以自身發(fā)展為取向，受到強(qiáng)邊界保護(hù)，這使不同“單一性”學(xué)科之間的隔離得以保留，每一個(gè)獨(dú)特類別的“單一性”學(xué)科被創(chuàng)造、維系及再生產(chǎn)成為構(gòu)建不同身份認(rèn)同的關(guān)鍵——理論知識(shí)神圣的一面把不同的學(xué)科區(qū)分開來(lái)，“將它們的差異合法化”，創(chuàng)造出不根據(jù)任何參照，只聽(tīng)從專業(yè)召喚的、“內(nèi)在奉獻(xiàn)”式的專業(yè)認(rèn)同，并以“內(nèi)在奉獻(xiàn)”的承諾塑造實(shí)踐的專門話語(yǔ)。[51]對(duì)于教育學(xué)及其他眾多獨(dú)立的“單一性”學(xué)科而言，任何嘗試減弱“單一性”學(xué)科邊界的努力，都可能構(gòu)成對(duì)某人“內(nèi)在奉獻(xiàn)”式專業(yè)認(rèn)同的威脅。

（二）從“領(lǐng)域性”到“一般性”：教師專業(yè)認(rèn)同的危機(jī)與重建

“領(lǐng)域性”處于“單一性”學(xué)科譜系的另一端，具有兩面性，對(duì)內(nèi)指向“單一性”學(xué)科，對(duì)外指向?qū)嵺`。“領(lǐng)域性”是通過(guò)對(duì)“單一性”學(xué)科的再語(yǔ)境化而形成的較大單元，即選擇性地占用“單一性”學(xué)科的部分話語(yǔ)，“再定位、再聚焦并關(guān)聯(lián)其他話語(yǔ)”[52]，以建構(gòu)自己的新秩序。由此，原來(lái)“單一性”學(xué)科中知識(shí)的分類和架構(gòu)都有可能發(fā)生改變?！胺诸悺敝覆煌R(shí)范疇之間的“隔離”程度。[53]強(qiáng)分類是每個(gè)知識(shí)范疇形成獨(dú)特認(rèn)同與內(nèi)部特殊規(guī)則的條件。如前文所分析的，不同“單一性”學(xué)科之間具有的強(qiáng)邊界構(gòu)成了強(qiáng)分類，有助于在“單一性”學(xué)科中構(gòu)建專業(yè)認(rèn)同形成所需的“社會(huì)空間”（social space）。而弱分類中只有較少的專門話語(yǔ)，只能形成較少的專門化認(rèn)同；如果“單一性”學(xué)科的知識(shí)邊界被打破，那么這個(gè)學(xué)科就有失去獨(dú)特認(rèn)同的危險(xiǎn)?！凹軜?gòu)”調(diào)控一個(gè)語(yǔ)境之內(nèi)恰當(dāng)?shù)膶?shí)踐的傳遞[54]，即在教學(xué)實(shí)踐中調(diào)控知識(shí)的選擇、組織、傳遞等。當(dāng)教育專業(yè)人員對(duì)知識(shí)傳遞具有強(qiáng)控制時(shí)可稱為強(qiáng)架構(gòu)，反之則是弱架構(gòu)。與受到強(qiáng)邊界保護(hù)的“單一性”學(xué)科不同的是，由于“領(lǐng)域”具有兩面性，當(dāng)“單一性”學(xué)科不斷“領(lǐng)域化”，必然會(huì)削弱不同學(xué)科知識(shí)間分類的強(qiáng)度及其所包含的以自我為中心的獨(dú)特認(rèn)同，“領(lǐng)域”內(nèi)知識(shí)的架構(gòu)也更有可能受到外部不同勢(shì)力的影響，甚至限制。[55]由此，在回應(yīng)“什么知識(shí)最有價(jià)值”及知識(shí)如何組織、傳遞等問(wèn)題上，“領(lǐng)域”也成為具有不同立場(chǎng)或價(jià)值觀的組織、機(jī)構(gòu)及個(gè)人爭(zhēng)奪主導(dǎo)權(quán)的區(qū)域。[56]當(dāng)知識(shí)在“領(lǐng)域”內(nèi)的分類以及專業(yè)人員對(duì)于知識(shí)傳遞的調(diào)控（即架構(gòu)）日益減弱，就會(huì)出現(xiàn)一種全新的知識(shí)關(guān)系——“一般性”模式。

“一般性”模式以“短期主義”（shorttermism）的新概念為基礎(chǔ)，聚焦于發(fā)展“可訓(xùn)練性”（trainability）的新能力，以滿足工作和生活的新需要。伯恩斯坦認(rèn)為，由理論知識(shí)系統(tǒng)組成的“單一性”學(xué)科使專業(yè)認(rèn)同聚焦于穩(wěn)定的、被清晰定義的“神圣”傳統(tǒng)；但“可訓(xùn)練性”的概念不可避免地宣布了具“內(nèi)在性”知識(shí)累積的廢棄（obsolescence）以及對(duì)于實(shí)用技術(shù)的推崇，導(dǎo)致了專業(yè)認(rèn)同的“空無(wú)”。[57]也就是說(shuō)，神圣知識(shí)或理論知識(shí)提供的專門話語(yǔ)構(gòu)成了強(qiáng)邊界，使專業(yè)人員可以識(shí)別自身實(shí)踐的本質(zhì)，形成“內(nèi)在奉獻(xiàn)”式的專業(yè)認(rèn)同，從而被服務(wù)對(duì)象及公眾信任；但當(dāng)實(shí)踐本身并不是以理論知識(shí)及其形成的專門話語(yǔ)所提供的條件為基礎(chǔ)時(shí)，專業(yè)認(rèn)同在市場(chǎng)和權(quán)力面前就會(huì)變得虛妄，專業(yè)判斷就容易受到各種“時(shí)尚的”與未經(jīng)檢驗(yàn)的技術(shù)的影響，乃至被捕獲。[58]教育是指向人的發(fā)展的實(shí)踐，教師需要采取適當(dāng)、正當(dāng)?shù)姆绞健爸疗渖啤?，使?shí)踐行動(dòng)與目的受到內(nèi)在善的規(guī)范。教育理論知識(shí)是有關(guān)教育的本質(zhì)、目的、功能等方面的知識(shí)，可從觀念層面引導(dǎo)教師的行動(dòng)。[59]當(dāng)教師不清楚教育行動(dòng)所應(yīng)遵循的相對(duì)普遍的原則或準(zhǔn)則時(shí)，在權(quán)力和市場(chǎng)面前則容易變得盲從，自身的專業(yè)認(rèn)同就會(huì)受到壓制，受工具理性或技術(shù)理性的驅(qū)動(dòng)，則會(huì)在知識(shí)傳遞過(guò)程中失去分辯善惡、正當(dāng)與否的判斷力，不僅會(huì)迷失實(shí)踐理性而忽略學(xué)生發(fā)展，而且自身的創(chuàng)造性和能動(dòng)性也都會(huì)被削弱。

伯恩斯坦指出，“一般性”意味著“專業(yè)”的終結(jié)以及專業(yè)所賴以生存的條件的逐步消失[60]，這種知識(shí)關(guān)系不僅阻礙了理論的發(fā)展，而且使專業(yè)日益受制于外部政治、經(jīng)濟(jì)的迫切需求。對(duì)于包括教育在內(nèi)的專業(yè)而言，不斷累積具有強(qiáng)邊界及“內(nèi)在性”的理論知識(shí)，促進(jìn)專業(yè)認(rèn)同的形成與發(fā)展，成了專業(yè)得以存在及發(fā)展的不可或缺的基礎(chǔ)。如此，可促使作為專業(yè)人員的教師能堅(jiān)守專業(yè)共同體共享的倫理準(zhǔn)則、認(rèn)知規(guī)則進(jìn)行教育實(shí)踐與交流。

四、結(jié)語(yǔ)

和所有專業(yè)活動(dòng)一樣，教育是一類“知識(shí)密集型的實(shí)踐”，掌握必要的教育理論知識(shí)是教師合法進(jìn)入教育場(chǎng)域開展教育教學(xué)工作不可或缺的前提之一。[61]社會(huì)實(shí)在論在闡明理論知識(shí)與日常知識(shí)間存在絕對(duì)的分化界限的同時(shí)，也明確指出“強(qiáng)有力”的理論知識(shí)對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的意義在于——占有教育理論知識(shí)能賦權(quán)予教師平等參與社會(huì)對(duì)話；有助于教師透過(guò)表象解釋教育事件，獲得構(gòu)建教育世界的啟迪與指引；同時(shí)理論知識(shí)所系統(tǒng)組成的“單一性”學(xué)科是促成“內(nèi)在奉獻(xiàn)”式專業(yè)認(rèn)同形成的關(guān)鍵。相反，如果將教師日常知識(shí)的累積當(dāng)成專業(yè)發(fā)展的全部來(lái)源，教師不僅無(wú)法成為教育變革的真正主體，而且他們的理智自由、知識(shí)優(yōu)化都會(huì)受到限制，同時(shí)也會(huì)導(dǎo)致專業(yè)認(rèn)同的“空無(wú)”。

伯恩斯坦強(qiáng)調(diào)，必須強(qiáng)化邊界“作為過(guò)去與可能的未來(lái)之間的張力點(diǎn)”[62]。接過(guò)伯恩斯坦的大旗，社會(huì)實(shí)在論提出，理論知識(shí)與日常知識(shí)間的分化是實(shí)現(xiàn)知識(shí)優(yōu)化的真實(shí)條件，理論知識(shí)與日常知識(shí)間分化的邊界及強(qiáng)化邊界的意義在于，“對(duì)于受教育者而言，它是起點(diǎn)，而非終點(diǎn)……學(xué)習(xí)者要學(xué)習(xí)、知識(shí)要進(jìn)步，就必須經(jīng)歷艱難的由非正式到正式……的教育之路”。[63]對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，理論知識(shí)與日常知識(shí)間的分化是專業(yè)學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，經(jīng)歷從日常知識(shí)到理論知識(shí)的艱難轉(zhuǎn)化，通過(guò)“既確定又普遍的觀念的積累”，自身經(jīng)驗(yàn)達(dá)到“相當(dāng)確定的理智化”[64]，這是教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)有之義。