張恩德,王小蘭,曾 輝

(1.韓山師范學院 物理與電子工程學院,廣東 潮州521041；2.黃岡師范學院 物理與電信學院,湖北 黃岡438000)

1 問題提出

鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教育振興的實踐主體與希望所在,鄉(xiāng)村教育振興必須先讓鄉(xiāng)村教師在專業(yè)上能站起來、強起來。近年來,我國出臺了多項關于鄉(xiāng)村教師的宏觀政策,如《關于開展中西部鄉(xiāng)村中小學首席教師崗位計劃試點工作的通知》《教育部等六部門關于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設的意見》等,但宏觀政策需要最終落實到鄉(xiāng)村教師個體及其日常教學生活之中。名師工作室肩負著城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展、教師專業(yè)成長、鄉(xiāng)村教育振興等多項使命,鄉(xiāng)村教師因名師工作室而改變著其教學生活與專業(yè)狀態(tài),名師工作室因而也成為鄉(xiāng)村教師詩意的棲居之所、專業(yè)的際遇之境、道德的康養(yǎng)之地。

“生活史分析”是傳記研究法中的一種,主要是以個體的生活故事為資料,分析個體生活的現(xiàn)實與過程及其和外界社會間的關系[1]?；诿麕煿ぷ魇业泥l(xiāng)村教師專業(yè)成長研究綜合了名師工作室場域下鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長敘事、反思、紀實,從專業(yè)生活現(xiàn)象中提煉教育本質,運用教育理論詮釋生活史的識與智、情與理,以展示名師工作室語境下的鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長的影響要素及成效。

2 研究對象與研究方法

2.1 研究對象的選擇

本研究選擇M 市G物理名師工作室以及S物理名師工作室的鄉(xiāng)村教師作為研究對象。其原因是M 市是廣東省山區(qū)地級市,其經(jīng)濟落后。雖然該市有較好的教育傳統(tǒng),但近二年來,其基礎教育一直處于落后的態(tài)勢。G 物理名師工作室地處W縣城鄉(xiāng)結合部,其大部分成員來自鄉(xiāng)村,而S物理名師工作室地處P縣鄉(xiāng)鎮(zhèn)某中學,其成員全部來自鄉(xiāng)村中學。筆者既是G 老師作為市級“百千萬工程”學員的指導老師,也是S老師的大學老師,兩個名師工作室中的許多鄉(xiāng)村教師也是筆者的學生。上述學緣關系既有利于專業(yè)指導活動的開展,也有利于研究數(shù)據(jù)資料的獲取,更有利于研究基于職前職后的整體視角全面審視鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長。

2.2 研究資料的獲取

基于與名師主持人及工作室成員的師生關系,筆者在課題申報及立項時與主持人及學員進行了積極交流溝通,說明研究的目的、意義、方法與內容等,賦予他們的參研者身份及其權利義務,鼓勵他們通過課題研究提升教研能力。同時,筆者也向他們介紹了專業(yè)反思、隨筆的內涵與案例。研究資料或來源于工作室成員的教學反思、工作隨筆,或來源于對相關錄像的切片分析。筆者基于上述廣泛的資料來源并予以擷選、整理,力求資料覆蓋名師工作室主要工作場域及個體。

2.3 研究方法

本研究主要采用生活史分析法和行動研究法,前者主要利用筆者與鄉(xiāng)村教師的共同在場機會,利用名師工作室平臺深入鄉(xiāng)村教師的日常生活,基于研究者及指導專家的雙重身份的需要,適度介入鄉(xiāng)村教師的教學生活并予以觀察記錄。后者主要是鄉(xiāng)村教師作為研究的主體與客體,在名師工作室運行過程中形成課題研究自覺,基于自身專業(yè)成長而開展積極研修等行動研究。

3 鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長的概念厘定

鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長是指鄉(xiāng)村教師在專家指引、同儕互助、個體感悟下,其教育理解深化、教學智慧生成、教學經(jīng)驗精進的過程。一般來說,教師的專業(yè)成長包括專業(yè)情意、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個方面。鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長是名師工作室的原初旨趣,其終極目標不是教材內容的熟悉、教學技能的熟練,而是內在精神的覺醒和“解放”[2]。教師專業(yè)成長有隱顯之分,如專業(yè)知識、專業(yè)能力可部分地根據(jù)具體教育情境予以判斷,但仍有部分專業(yè)知識、專業(yè)能力以緘默形態(tài)隱身于冰山之下。專業(yè)情意則主要指專業(yè)理想、專業(yè)情操、專業(yè)性向和專業(yè)自我[3],專業(yè)情意的成長主要通過觀察鄉(xiāng)村教師在研修活動中所表現(xiàn)的職業(yè)興奮感、自豪感以及教學反思的言語信息予以判斷。

鄉(xiāng)村教師在名師工作室中的研修生活具有相對獨立性,但容易受到學校制度化的教學生活所調制,鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長是兩者生活共同作用的結果,它們可以形成合力以促進鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長,也可能相互制約影響鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長。鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長是內因與外因共同作用的結果,如有的鄉(xiāng)村教師對專業(yè)成長有著“苔花如米小,也學牡丹開”的胸襟、認為“成長永遠在路上”并時刻珍惜與警醒。鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長是鄉(xiāng)村教師專業(yè)強身健體的根本與表現(xiàn)。盛禮萍利用“魔燈平臺”更新教師的教學理念,提升教師的教學技能,加強教師的師德修養(yǎng),使培訓與教學之間實現(xiàn)知識與經(jīng)驗的共享和交流[4]。學界關于名師工作室作為鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長的擺渡人[5]與共同體隱喻為鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長提供了文化基底、生活場域和專業(yè)同儕。

4 基于名師工作室的鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長的影響要素

名師工作室視域下鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長具有漸進性、過程性、常態(tài)性等特點,通過對基于名師工作室的鄉(xiāng)村教師專業(yè)生活的意義長度、生活寬度、價值深度的分析,彰顯鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長特點。當前,學界關于教師專業(yè)成長影響要素的影響較豐碩,如楊小玲認為影響初任教師專業(yè)發(fā)展的影響因素涵蓋個體特質、導師共同體、同伴互助、外部環(huán)境和課程研發(fā)教學等五類。其中,個體特質包含反思性教學和高自我效能感；導師共同體由大學教師和中學教師組成[6]。吳捷認為教育教學實踐中的特定事件是教師專業(yè)成長的構成要素,教師的專業(yè)成長也離不開文化的熏陶[7]。盧乃桂、鐘亞妮等強調同僚關系與協(xié)作在教師專業(yè)成長中的作用；申繼亮、姚計海重視教學反思對教師專業(yè)成長的作用；孫芳明重視教師文化、關鍵事件對教師專業(yè)成長的作用；唐敏芳重視關鍵事件、關鍵人物對專家教師的專業(yè)成長的作用[8]?？琢顜?、王子帆重視關鍵事件、教學反思對教師專業(yè)成長的作用[9]。鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長是完整統(tǒng)一的,結合名師工作室的境域特點以及筆者與鄉(xiāng)村教師的共同在場機會,筆者從上述研究中擷取文化、關系、關鍵事件、關鍵人物、反思、共同體、同伴等關鍵詞,并對它們進行轉化與勾聯(lián),如將同伴互助、同僚關系轉化為“我-你-他關系的構建”,將導師共同體、關鍵人物綜合轉化為“高校專家的指導”。筆者與課題組成員對上述影響要素的解構采用了專家評判法,并根據(jù)專家的建議將教師文化分解為更為具體可深描的“共時的專業(yè)生活”“共同專業(yè)愿景”兩個要素。綜合上述,本研究將基于名師工作室的鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長的影響要素解構為高校專家的指導、共時的專業(yè)生活、共同專業(yè)愿景、關鍵事件的反思、我-你-他關系的構建。

4.1 高校專家的指導

缺乏高校專家的持續(xù)指導與支持已成為鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長之痛,但高校專家話語的獨斷以及空洞乏味的學術講座也常被鄉(xiāng)村教師所詬病。鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長真正缺乏的是融合理論與實踐、智慧與經(jīng)驗、學科與教育的高校專家,這類專家一般是兼有中小學教學經(jīng)驗、教育學理論的高職稱、高學歷的學科教育專家。在全國地方院校中,這類專家屬于極為稀缺的教育資源,由于工學矛盾與地域關系,高校專家難以持續(xù)地對鄉(xiāng)村教師進行在場指導。

高校專家的指導形式包括學術講座、講評課、研磨課、學員研修成果審議等等。高校專家的指導既表現(xiàn)為與鄉(xiāng)村教師的在場交互,也表現(xiàn)為對文本資源的深度詮釋,其學術思想、專業(yè)視野隨著交互與詮釋而彌散,激勵、砥礪、推動鄉(xiāng)村教師轉識為智、積智成慧。高校專家揭示專業(yè)知識背后的學科本質、精髓和靈魂,拷問教育的最高旨意與圣潔,促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)知識的再結構化、立體化。高校專家與鄉(xiāng)村教師基于共同愿景各取所需,互幫互助共生共長,高校專家獲得研究所需的第一手材料并彌合教學實踐經(jīng)驗的不足,鄉(xiāng)村教師發(fā)展了新的教學思維,提升了專業(yè)知識、專業(yè)能力與專業(yè)情意。

4.2 共時的專業(yè)生活

鄉(xiāng)村教師的專業(yè)生活是指鄉(xiāng)村教師在名師及專家的指導下,在同儕的互助下開展的一系列專業(yè)活動,實現(xiàn)專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)情意的相互涵養(yǎng)。鄉(xiāng)村教師的專業(yè)生活與日常教學具有一定的相似性,但這種生活是有目的、有價值追求的生活。名師工作室視域下鄉(xiāng)村教師的專業(yè)生活具有共時性,也即與名師、專家、同儕時空共在,共同研課磨課、共同探索、交流協(xié)作。舍恩認為反思是專業(yè)生活的一部分[10],鄉(xiāng)村教師的專業(yè)反思是對原有“慣習”同化或順應。鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長蘊藏于專業(yè)生活之中,共時生活的敞開性既展示了鄉(xiāng)村教師與名師、專家、同儕的親密伙伴關系,也賦權鄉(xiāng)村教師的意義再發(fā)現(xiàn)、生命再體悟、技藝再升級、知識再完滿、專業(yè)價值再內化、專業(yè)情意再獲得的機會與權利。

4.3 共同的專業(yè)愿景

共同愿景是共同體的核心元素,它凝聚著名師工作室的理想、藍圖,對鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長具有強烈的指引作用。共同愿景是名師工作室各利益攸關方共同民主審議的結果,而各利益攸關方包括名師、高校專家和成員等。審議是不斷拋棄個人前見、不斷實現(xiàn)對他者利益的觀照,最終實現(xiàn)利益各方的價值觀與教育信仰的融合,達成合乎教學倫理的、合乎教育規(guī)律的去情境化的教育信條。共同愿景為工作室的運行模式與研修活動方式提供指導,鄉(xiāng)村教師基于共同愿景的理解而對個人的認知、意向、價值等進行再概念化。名師工作室的共同愿景能給鄉(xiāng)村教師的歸屬感與共情感,無聲地指引著鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展,從而將教師的專業(yè)發(fā)展由“他人促我發(fā)展”轉向“我要發(fā)展”的專業(yè)發(fā)展自覺。

4.4 關鍵事件的反思

關鍵事件指鄉(xiāng)村教師在名師工作室專業(yè)生活中的重要事件。該事件聚集著多種教育要素且要素間有重大的矛盾沖突；該事件觸及教育的本真問題或基本邏輯問題,對該事件的消解需要鄉(xiāng)村教師對已有的專業(yè)知識、專業(yè)倫理進行創(chuàng)造性的解構與重構。關鍵事件常常涉及艱難的價值選擇與倫理決斷,因此,關鍵事件等日益成為教師發(fā)展的“依靠性力量[11]”。關鍵事件需要鄉(xiāng)村教師、名師以及高校專家共同判斷與選擇,并非所有的關鍵事件都是轟轟烈烈的大事件,也可能是看似簡單但實則意義重大的事件。一般來說,關鍵事件之所以關鍵,它可能更深入地關涉人性、倫理和教育本質。因此,關鍵事件的教學反思價值遠遠大于一般的教學現(xiàn)象,它有助于教師發(fā)現(xiàn)事件背后的深刻教育意義,也有助于教師對個人教育教學決策進行自我澄清與自我辯護。

4.5 我-你-他關系的構建

在名師工作室中,鄉(xiāng)村教師與名師、專家之間以專業(yè)成長為紐帶的共時性的關系性存在。這種關系涵蓋了師承關系、“我-他”關系和“我-你”關系。關系由地域、專業(yè)異質性、開放程度等多種因素共同決定。如果師承關系桎梏于專業(yè)身份、教師權威、控制與被控制,師承關系可能就是“我-他”的關系。一旦師承關系消除了身份的區(qū)隔、教師的權威、行政的控制等,就可以超越專業(yè)的異質性而演變?yōu)椤拔?你”關系。教師間的“我-他”關系可能由于城鄉(xiāng)地緣與文化差異、彼此因缺乏交流而相互防范,如果名師工作室注意對話交流、成員相互敞亮,教師間的“我-他”關系也會演變?yōu)椤拔?你”關系。

關系的轉變是理解與對話的結果,也是視域融合、價值共享的表現(xiàn),專業(yè)的異質性并不影響平等協(xié)商的交往關系和和諧關系的交往規(guī)則?；诿麕煿ぷ魇业泥l(xiāng)村教師成長過程中,“我與你”的關系并非教師間保持冷漠地彼此尊重、互不干擾,而是在專業(yè)實踐上彼此關涉與介入,對他人的境遇與世界的理解。

5 鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長的成效分析

5.1 鄉(xiāng)村教師的教學經(jīng)驗改造

鄉(xiāng)村教師教學生活的邊界形塑其教學經(jīng)驗的邊界,專業(yè)生活的深度決定其教學經(jīng)驗的深度。鄉(xiāng)村教師的教學經(jīng)驗具有境遇性、有限性與歷史性,其教學生活的地域局限以及教學內容的重復單調性,導致教學經(jīng)驗低水平的“內卷化”或“繭式化”。鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長過程其實就是教學經(jīng)驗的改造過程與再概念化過程,也就是教學經(jīng)驗的去偽存真、去粗取精、意義重建過程。

案例1我參加名師工作室二年了,聽到多位專家的學術講座以及自我理論學習,深感教學要講理,邏輯通順了,學生管理和課堂教學水到渠成。經(jīng)過反復理論學習、專家點撥、同儕辯護,最后發(fā)現(xiàn)教學通理先通心,心理兼行。通心即對學生動之以情,將動之以情和曉之以理相結合?！袄怼辈恢皇抢碚撋系摹袄怼?也不只是“專家的理”“教師的理”,而是落到實踐中的“理”,“理”要有實踐依據(jù)或范例,不同的“理”應相通互融且被學生認同,情理交融有助于學生認同理。我在教學過程中,心中有學生,但心中的“學生”是半抽象的學生。經(jīng)過學習發(fā)現(xiàn),心中有學生應該是“具體的學生”,而不是抽象的學生,并且最好具體到每位學生。在課堂教學時,我非常注意核心素養(yǎng)的落實,但落實更多是語言的重復與強調,沒有具體落實到體例、習題與活動中,教學能提出問題,但不能直面問題,有時繞過問題走。我認識到成功的教學是在成就學生的過程中成就自己。

該教師能將教學經(jīng)驗中的“理”進行再概念化,能從主體、客體、關系、認識論、價值論等角度重新認識“理”。能夠突破教學經(jīng)驗的繭式風險,基于專家的引領避免教學經(jīng)驗的僵化與獨斷。該教師還能重新反思教學中的“學生”,從而有助于在教學過程中真正地落實學生的主體地位,對問題、核心素養(yǎng)的再認識有助于厘清教學的亮點、值得深挖的點等等。

5.2 高校專家的講座與評課

高校專家是鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長的重要推動者,專家的學術視野、學術敏感性、問題解決的精準性對促進鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長具有極大的幫助作用。鄉(xiāng)村教師教學經(jīng)驗的概念化、教學行為的規(guī)范化、教育理論的體系化均離不開高校專家的把脈與診治。高校專家能對鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展細節(jié)進行發(fā)掘與深描,將內隱其中的教育觀念或意圖予以顯性化。

案例2黃老師的一節(jié)送教下鄉(xiāng)的展示課效果總體不錯,很多細節(jié)處理很到位。但是聽了張教授的評課才知道該課還可以好到極致,教師要對教學的每一個過程反復推敲,從學生認知到教材分析,怎樣選擇實驗等等。專家的精彩點評高屋建瓴,一針見血,使我們有如撥開云霧、茅塞頓開之感,大大提高了我們聽課評課的理論水平。張教授的講座《提升課堂品質,成就教學名師》闡述了高品質課堂教學應具有的要素,講座緊密結合教師課堂教學實際,理論講解與案例分析相結合。張教授提出教師要在教學中發(fā)現(xiàn)問題,然后對問題進行梳理并上升為課題。張教授教我們如何確定一個有價值有意義的課題并系統(tǒng)地講解課題的主要內容,給我們指明了研究方向。

專家精心準備的講座和獨到的評課確實能促進鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長,拓展其專業(yè)視野,使鄉(xiāng)村教師保持一顆不懈追求的心,此心此情無關年齡和身份。專家的知識看似信手捻來,說明專家的知識具有很強的延展性,也給了鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長的線索與啟迪,鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展非常需要“學科專家、教育專家、教學專家”三方面平衡的專家[12]。

5.3 名師的幸福感與成就感

名師的幸福感與成就感是指名師根據(jù)教育行政部門確定的名師工作室績效標準以及名師關于工作室的共同愿景對名師工作室運行過程及成效的整體性認識。鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長情況和名師個體的專業(yè)成長情況均是名師獲得幸福感與成就感的重要依據(jù)。名師的幸福感與成就感源于自身體驗,也能進一步激起新的成功體驗。

案例3名師A的幸福感與成就感

工作室成員間形成了兄弟姐妹般的伙伴關系,工作室基本實現(xiàn)了“讓年輕教師成才,讓骨干教師成名”的愿景。許多鄉(xiāng)村教師都是所在縣、鎮(zhèn)的骨干教師,有的自己作為名師主持縣級名師工作室。名師工作室讓鄉(xiāng)村教師快樂再成長并重新看到了希望,看到了成功的各種可能途徑。工作室和鄉(xiāng)村幫扶學校資源互享,每次的送課活動主持人都會在人員遴選、課件準備等方面進行精心把關,每次送教下鄉(xiāng)成效顯著,涵蓋了送教法、送教態(tài)、送教學新理念、送教學新技能等等。

案例4名師B的幸福感與成就感

名師工作室的研修活動在全縣鄉(xiāng)村中學進行推廣,其他鄉(xiāng)村中學多次來我校進行觀摩考察,本人在縣教育局作了專題報告。學員的教學能力與教學境界得到較大提升,注意融合教學的科學境界、人文境界和藝術境界。高校專家張教授是我的大學老師,他讓我充滿動力和激情,因為我的名師工作室,我所在學校已形成了實驗創(chuàng)新、中學物理教具制作特色。

上述兩位名師將個體的專業(yè)成長與群體的專業(yè)成長相融合,鄉(xiāng)村教師專業(yè)情意、專業(yè)知識、專業(yè)能力的進步使他們獲得幸福體驗以及被尊重的美好感受。名師改造著鄉(xiāng)村教師,使“應然”的專業(yè)成長變成“實然”,從而增強了鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的造血能力。名師促進鄉(xiāng)村教師心靈凈化,其自身的心靈也得到凈化,其師德修養(yǎng)、教育教研、教育管理能力都得到極大地提升。從某一角度看,名師是被鄉(xiāng)村教師推著走,由低層級的名師逐漸成長為研究型名師,更深刻地體悟到教學的真善美。

5.4 鄉(xiāng)村教師的專業(yè)能力提升

以質性方式展示鄉(xiāng)村教師的專業(yè)能力提升,其包括表現(xiàn)性評定、活動觀察、專業(yè)反思等,多種質性方式相結合且相互佐證,鄉(xiāng)村教師在名師工作室的專業(yè)生活中,其專業(yè)能力的提升可以通過專業(yè)生活描述及專業(yè)反思、專業(yè)評述予以評判。

案例5進入名師工作室之前,我雖然受到外部環(huán)境的影響,但沒有師傅可跟,其間接受大大小小的培訓多次,激情過后便恢復平靜,專業(yè)成長緩慢。進入名師工作室三年來,名師和專家求真務實、精益求精的態(tài)度和追求卓越的精神深深感染了我。我一直堅持主動閱讀教育專著以及教學刊物,堅持寫讀書筆記和反思總結。三年來,我獲得了地區(qū)基礎教育師資培養(yǎng)培訓協(xié)同育人中心課題,獲得縣校本研修教學技能大賽一等獎、縣優(yōu)秀教師、市線上教學案例評比二等獎,發(fā)表學術論文2篇等。

上述鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長或始于專業(yè)情意、或得于專業(yè)知識一隅,但經(jīng)過三年專業(yè)研修的不斷積淀,最終實現(xiàn)了專業(yè)能力的提升。當專業(yè)閱讀、專業(yè)寫作成為鄉(xiāng)村教師的生活方式,當鄉(xiāng)村教師具有追求名師的專業(yè)沖動,并意識到將“最美的微笑留給學生”,他們真的離名師不遠了。

5.5 對鄉(xiāng)村學校的作用與影響

名師工作室與鄉(xiāng)村學校是合作關系,而并非隸屬關系。鄉(xiāng)村學?？赡苁敲麕煿ぷ魇业暮献鲗W校,也可能是鄉(xiāng)村教師所在的學校,還可能是名師主持人所在的學校。無論是哪一種形式,名師及名師工作室都應是鄉(xiāng)村學校的重要資源,鄉(xiāng)村學校應該因勢利導并為我所用。

案例6H 校長很高興該校作為名師工作室的鄉(xiāng)村合作學校,也非常歡迎名師工作室常來該校進行研修活動。他說,每次研修活動,學校領導以及學科組都得組織半個月以上。教師多次教學研磨,實驗室也都跟著動起來,雖然工作有點累,但累并幸福著。物理學科動起來后,其他學科沒有理由不跟著動了。每次研修,縣里教研員也必然來參加研修活動,為鄉(xiāng)村學校的教研活動開展增添了外部支持。通過名師工作室的研修活動,鄉(xiāng)村學校教師也知道怎么上課、評課了,對教學反思、小課題研究也不敬而遠之了。學校領導、老師與名師、專家都建立了密切的聯(lián)系,隨時方便請教了。

名師工作室對鄉(xiāng)村學校的作用與影響改變了鄉(xiāng)村教師的慣性思維,激發(fā)他們的教研潛力與熱情,也沖擊了鄉(xiāng)村學校教研的慣性、惰性,拓展鄉(xiāng)村學校的資源。名師工作室為鄉(xiāng)村學校培養(yǎng)了種子教師,專業(yè)推動、行政推動、資源共享共同促進學校教研活動的開展。

5.6 對鄉(xiāng)村學校的教育教學改革和教學質量的影響

名師工作室對鄉(xiāng)村學校影響的基本路徑為:首先顯性地影響鄉(xiāng)村骨干教師,再通過骨干教師隱性地影響一般教師,進而隱性地影響學校領導和學生。名師工作室長達三年的健康運行對名師工作室所在學校的教育教學改革及教學質量產生了深刻的影響。

案例7M 教務主任在縣教育局的工作匯報會上說,名師工作室的研修活動為該校帶來了新教育理念,專家的學術講座提升了領導以及教師對教育教學改革的理解,學校教師意識到教育教學改革并不神秘,它也不是專家的專利,各位教師都可以為學校的教育教學改革貢獻自己的力量。名師工作室對成員的磨課極大提升了學校的教學質量,參加名師工作室的學校教師在縣市教學比賽中獲獎極大地觸動了廣大教師的教學熱情。

名師工作室對學校的影響正是名師工作室創(chuàng)設的初心所在,名師工作室的學員主動閱讀教育專著、寫讀書筆記和反思總結,他們思想覺悟、理論水平、業(yè)務能力都得到整體提升。他們再以課題為紐帶、以賽課為抓手,通過校內的傳幫帶活動,引領校內其他教師的專業(yè)成長,最終實現(xiàn)名師工作室主持人所在學校教育教學改革與教學質量的整體提升。

鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長需要內外聯(lián)動,需要資源與環(huán)境,需要滋養(yǎng)和浸潤。名師工作室為鄉(xiāng)村學校、鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展提供了諸多可能。如果名師工作室、鄉(xiāng)村學校、鄉(xiāng)村教師能相互推動、相互支持,均能達成各自的發(fā)展或成長愿景,城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的中國夢將會得以實現(xiàn)。鄉(xiāng)村教師在名師工作室場域的專業(yè)生活應該是一種值得過的生活,專業(yè)生活中的所有關系人都應該為他人的專業(yè)成長提供持續(xù)動力,都應該相互理解與分享。鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長需要多元研究視角、多元成長境域,基于名師工作室的鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長接地氣、真實,也值得進一步深化、優(yōu)化,并進行提升與推廣。