■ 胡廣潤

當(dāng)下語文教材仍然采用選文制，閱讀教學(xué)占據(jù)著語文教學(xué)的主體地位。因此，文本解讀是語文教師最基本工作。在“語言的構(gòu)建和運(yùn)用”最基本陣地——語文課上，文本的解讀還應(yīng)包括學(xué)生的習(xí)作類文本和課堂的言語類文本。如何有效地解讀文本是語文教師開展語文教學(xué)的前提、基礎(chǔ)和核心能力。因此，語文教學(xué)中文本解讀的重要性顯而易見，但是其內(nèi)涵仍然不明，本文在明確其內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，從語文教師的視角整合其價(jià)值和解讀方法。

一、文本解讀的含義

1.文本

“文本”(text)一詞，源于拉丁文“texere”，意為編織和構(gòu)建起來的事物，最初特指《圣經(jīng)》或音樂的文本。后來被其他人文社會(huì)科學(xué)借鑒，意義泛化?！妒澜缭妼W(xué)大辭典》中這樣解釋文本：任何釋義或分析的對(duì)象都可以被看作是文本。在英語和法語中，此廣義“文本”（Text）常被稱為“講述”（discourse）。[1]因此，一個(gè)儀式、一段舞蹈、一個(gè)表情、一首詩，都是一個(gè)文本。因?yàn)槿魏畏治鰧?duì)象都是文本，文本產(chǎn)生過程也可視為文本。從這個(gè)意義上說，語文教師面對(duì)的文本不只是教材名著，還有課堂上師生互動(dòng)的言語和學(xué)生的作業(yè)。在教育領(lǐng)域中，“文本”有廣義和狹義之分。廣義的‘文本’主要是指教師和學(xué)生在教學(xué)過程中所接觸到的所有口頭或書面的言語材料。狹義的‘文本’則是指具體的課文，主要是教師和學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所使用的教科書中的選文。[2]。語文教育中的文本解讀多在狹義的范疇，有研究者從意象、語言、留白、對(duì)比和結(jié)構(gòu)等方面提出文本解讀的策略[3]，也有研究從教師的身份要求提出了讀者、研究者和教師者三個(gè)文本解讀的視角[4]。對(duì)語文教師而言，文本解讀的典范有孫紹振的《名作細(xì)讀——微觀分析個(gè)案研究》，錢理群的《名作重讀》，錢理群、孫紹振和王富仁的《解讀語文》等，以上均是針對(duì)第一個(gè)層次的文本含義。

還有研究者將語文教師的文本解讀能力細(xì)分為：課前準(zhǔn)備能力、課堂實(shí)施能力、課后反思能力和教學(xué)研究能力四個(gè)維度，包括解讀課標(biāo)、選擇內(nèi)容、了解學(xué)生、協(xié)調(diào)課堂、閱讀鑒賞、指導(dǎo)學(xué)習(xí)、教學(xué)機(jī)智、評(píng)價(jià)、更新教學(xué)方法、優(yōu)化教學(xué)能力、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力等十幾個(gè)指標(biāo)[5]。

從以上分析可以看出語文教育學(xué)中的文本研究主要包括兩個(gè)方向：一個(gè)從狹義的出發(fā)，一般指向教材；另一個(gè)從廣義出發(fā)，包括的維度和指標(biāo)較多。

2.文本解讀

《說文解字》中“解”：“判也。從刀判牛角，表示用刀把牛角剖開?！盵6]文本解讀，意在自己用力，有所創(chuàng)造。排斥簡單消遣式閱讀和一望而知的淺層次閱讀?！敖狻笔且粋€(gè)肢解的過程，又是一個(gè)創(chuàng)造的過程，是一個(gè)把文本分解，重組，最后重新編碼歸置在文本解讀者的思維中。

3.本文采用文本解讀的廣義概念。

基于語文教育對(duì)語言文字的基礎(chǔ)性作用，本文擬采用語文教師文本解讀廣義概念，內(nèi)容主要包括三個(gè)方面：對(duì)教材選文類文本的解讀；對(duì)學(xué)生習(xí)作類文本解讀；對(duì)學(xué)生課堂回答的言語類文本的解讀，簡單來說就是教材類文本解讀、習(xí)作類文本解讀和言語類文本解讀。

實(shí)踐中語文教師文本解讀存在問題有：對(duì)文本解讀的理性認(rèn)識(shí)不足，缺乏解讀方法的指導(dǎo)，解讀缺乏原創(chuàng)性，流于淺表的理解，不夠深刻[7]，甚至解讀出現(xiàn)偏差和過度的多元化[8]。即使在教學(xué)參考書或網(wǎng)絡(luò)資源的支持下，教師對(duì)教材類解讀已經(jīng)像模像樣，但到了實(shí)際的課堂，仍缺乏自然的生成，而多是生硬的預(yù)設(shè)，使得整個(gè)課堂缺少活力，缺乏對(duì)話。語文教師文本解讀的獨(dú)特性在解讀的成果最終要轉(zhuǎn)化為學(xué)生的生成性理解，如果最終轉(zhuǎn)化效果并不好，既是解讀得如何深刻，也缺少應(yīng)有的意義。因此將教材類文本、言語類文本和習(xí)作類文本作為體系研究很有必要。三者緊密相關(guān)同樣重要，且最終解讀的結(jié)果都要反饋給學(xué)生。

二、文本解讀能力的必要性和價(jià)值

1.教材類文本解讀的重要性

教材類文本解讀對(duì)于語文教師的作用，不言而喻。它既是語文教師一項(xiàng)基本的能力，又是教師專業(yè)化發(fā)展的重要指標(biāo)；既是教學(xué)內(nèi)容確定的關(guān)鍵依據(jù)，又直接影響語文教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的文本解讀能力。教材限定了語文的教學(xué)內(nèi)容，語文教師的教材類文本解讀能力規(guī)定了語文教學(xué)的深度和有趣程度。教材類文本解讀能力不僅是語文教師基本功底，也是語文教師發(fā)展方向。

2.習(xí)作類文本解讀的重要性

學(xué)生習(xí)作文本解讀能力也是語文教師應(yīng)該具備的基本的能力。一般的作文講評(píng)課大致是：老師“把作文批改完，準(zhǔn)備了教學(xué)方案，和同學(xué)們‘講評(píng)’他的認(rèn)識(shí)和判斷；他選定的作文，是他認(rèn)為合乎教學(xué)要求的，或是他認(rèn)為存在不足的，總之，基本是‘定下來的’”。[9]習(xí)作類文本恰恰是反應(yīng)學(xué)生學(xué)情的陣地。語文老師如何做出準(zhǔn)確及時(shí)的文本解讀和反饋，影響到對(duì)學(xué)情的判斷，也影響到后期語文教學(xué)內(nèi)容的選擇。如果教材類文本解讀能力是一種正向的不斷向縱深發(fā)展的能力，那么習(xí)作類文本解讀能力是一種反向的縱深發(fā)展的能力。一針見血的指出學(xué)生習(xí)作中的問題或者準(zhǔn)確有條理地呈現(xiàn)學(xué)生文章的優(yōu)點(diǎn)，并從中看到學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)、寫作技能和思維能力的問題，有助于形成有效的反饋機(jī)制和師生間的良性互動(dòng)。習(xí)作類文本解讀要及時(shí)準(zhǔn)確才有效，針對(duì)性、激勵(lì)性、指導(dǎo)性[10]是作文反饋的基本原則。

3.言語類文本解讀的重要性。

對(duì)于學(xué)生回答的言語解讀也是語文教師文本解讀的重要組成部分?？v觀教學(xué)獲獎(jiǎng)?wù)n例，執(zhí)教老師并不是拋出很多問題，然后給出答案，而是拋出一個(gè)主問題，之后緊緊地跟隨在學(xué)生的思維后，根據(jù)學(xué)生的答案給出反饋、引導(dǎo)，最后讓學(xué)生習(xí)得預(yù)設(shè)的內(nèi)容。課堂上學(xué)生的回答是課堂教學(xué)的起點(diǎn)，教案的預(yù)設(shè)和流程并不是教學(xué)的起點(diǎn)和環(huán)節(jié)。有效的教學(xué)是從學(xué)生的答案中發(fā)現(xiàn)新的教學(xué)路線，而不是按照早期的設(shè)定一成不變的施教。例如閆敬霞老師執(zhí)教的《拿來主義》，就是從學(xué)生的問題回到對(duì)文章文體特點(diǎn)和語言特點(diǎn)的分析。[11]又如余映潮老師執(zhí)教的《假如生活欺騙了你》，在第二環(huán)節(jié)“假如你欺騙了生活”連續(xù)五個(gè)同學(xué)談?wù)撍麄兪艿降膯l(fā)，余映潮老師均給了不同的評(píng)語，或者是總結(jié)，或者是延伸，或者是生發(fā)，最后百川歸海，不同的答案都有一個(gè)較為明確的指向：踏實(shí)誠實(shí)。[12]

4.三種文本解讀的關(guān)系。

狹義的文本解讀重心在教師，把教師看作橋梁，即教師如何將作品經(jīng)過前期的準(zhǔn)備呈現(xiàn)給學(xué)生。而廣義的文本解讀更看重學(xué)生，要求教師解讀學(xué)生的實(shí)際情況，然后做出反應(yīng)，它不僅僅著眼于教師對(duì)教材的分析，也注重老師對(duì)于學(xué)生習(xí)作和課堂言語的適當(dāng)反饋。在師生間相互的溝通中，促進(jìn)師生的文本解讀能力，促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的提升。

教材類文本解讀規(guī)定了教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目的；言語類文本解讀規(guī)定了教學(xué)路徑和方法，即從哪里出發(fā)用什么手段獲得教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的；習(xí)作類文本解讀規(guī)定了教學(xué)的層次，老師通過對(duì)學(xué)生習(xí)作的解讀，更能清楚學(xué)生的能力層次，從而確定教學(xué)的層次。文本解讀不僅是一種能力，也是教師發(fā)展的一條路徑。

三、文本解讀的方法

1.閱讀的層次

進(jìn)行文本解讀需要明白閱讀的層次?！度绾伍喿x一本書》將閱讀分為四個(gè)層次，基礎(chǔ)閱讀、檢視閱讀、分析閱讀和主題閱讀，后一個(gè)層次總是包含著前面所有的層次。不同的學(xué)段有不同的閱讀層次：小學(xué)階段多是基礎(chǔ)閱讀，初中階段要掌握檢視閱讀和分析閱讀，高中階段就可以進(jìn)行主題閱讀。

傳統(tǒng)的高中語文教學(xué)一般在分析閱讀層次，而當(dāng)下諸如“《彷徨》中的女性訴求”專題教學(xué)是在主題閱讀層次。閱讀層次有助于老師明確學(xué)生的閱讀層次和指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀。

2.文本解讀的方法

關(guān)于文本解讀的方法較多，可從國內(nèi)和國外兩方面整合文本解讀的方法。

中國古人提出了豐富的文本解讀的方法，有知人論世法，以意逆志法，有韓愈的閱讀理論，有朱熹的閱讀方法?，F(xiàn)代較為重要的文本解讀方法是孫紹振的“還原法”。以下簡略談?wù)劸晚n愈、朱熹和孫紹振的方法。

韓愈的閱讀方法主要體現(xiàn)在他的《進(jìn)學(xué)解》。概括起來，一是廣泛涉獵，必有收獲；二是要心到口到，日日勤苦；三是沉浸式閱讀。三者間的關(guān)系是“要想‘貪多務(wù)得’，廣泛地獲得各方面的知識(shí)，沒有‘口不絕吟’和‘手不停披’的實(shí)際行動(dòng)和勤奮精神是不可能達(dá)到的，而‘沉浸濃郁’‘含英咀華’的具體閱讀方法，為能夠深刻地學(xué)習(xí)和掌握系統(tǒng)知識(shí)提供了保證?！盵13]在《師說》中，韓愈還提出了“惑而從師”的方法。

朱熹讀書六法是：“曰循序漸進(jìn)，曰熟讀精思，曰虛心涵泳，曰切己體察，曰著緊用力，曰居敬持志”[14]此閱讀法包括整體的閱讀過程和狀態(tài)，從熟悉文本到精細(xì)閱讀文本，從發(fā)疑到結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)，還要保持一種虛心和敬畏的狀態(tài)。所以徐復(fù)觀說：“朱元晦真是投出他的全生命來讀書的人?！盵15]

古人的閱讀方法多是針對(duì)古詩詞的解讀方法，因而是指導(dǎo)解讀古詩詞文本的有效方法。

比較還原法：藝術(shù)與生活具有差異性，讀者的生活經(jīng)驗(yàn)和文本展示的生活具有差異性。還原法，“就是根據(jù)線索通過想象把作家沒有進(jìn)行加工過的原本的形象或者形態(tài)揭示出來”[16]。語言文字有兩個(gè)特點(diǎn)：模糊性和概括性。還原法在于將模糊概括的文字所表示的形象、情境還原到具體的唯一的原本形象中去。還原法通過多種形式的比較達(dá)到對(duì)藝術(shù)感覺、情感邏輯的還原[17]。還原是為了“為了揭示原生狀態(tài)與文本形象之間的差異，以便讀者挖掘潛藏在作品中的空白與矛盾?！盵18]

3.國外文本解讀的方法

文本細(xì)讀法。該法20 世紀(jì)英美新批評(píng)派主張的一種文本解讀方法，該方法強(qiáng)調(diào)文本，強(qiáng)調(diào)文本中語言的地位。要求從字、詞、句等細(xì)微的語言材料入手，分析其中呈現(xiàn)的修辭及其背后的深厚內(nèi)涵[19]。文本細(xì)讀和中國傳統(tǒng)文本解讀有相同之處，都關(guān)注字詞。但是在不同的語言體系下，對(duì)字詞解讀的著力點(diǎn)不一樣。

文本細(xì)讀要求回到文本本身，拒絕作者和背景信息，堅(jiān)持文本表意的獨(dú)立自足性。

互文性解讀和文本細(xì)讀強(qiáng)調(diào)文本內(nèi)部的自足性正好相反，互文性解讀關(guān)注文本與文本間的外部關(guān)系?；ノ男越庾x最早由法國克里斯蒂娃提出，“任何文本的構(gòu)成都仿佛是一些引文的拼接，任何文本都是對(duì)另一個(gè)文本的吸收和轉(zhuǎn)換，互文性概念占據(jù)了主體性概念的位置?！盵20]互文性解讀認(rèn)為每個(gè)文本都不是封閉的獨(dú)立的存在，都是在歷史的河流里，與其他的文本有前后相繼的左右相聯(lián)的關(guān)系。

對(duì)于教材類文本，互文性解讀要因時(shí)因地采用。畢竟教材作品之間并不是均衡的關(guān)聯(lián)，而是不同的文本占據(jù)不同的地位。正如火車站有大有小，關(guān)聯(lián)的其他站點(diǎn)和承載的客流量并不是一樣的。每一篇教材選文都是一個(gè)獨(dú)創(chuàng)性的作品，雖然它也有繼承性。就古典詩詞而言，辛棄疾的詞《永遇樂·京口北固亭懷古》如果沒有互文性的解讀，就無法理解其意義。就小說而言，多個(gè)作品之間的比較會(huì)提供全新的視角，有助于深度理解。如有人“分析《紅樓夢》在人物形象設(shè)計(jì)、結(jié)構(gòu)安排、主旨寄托等細(xì)微處借徑《水滸傳》”[21]，看待二者之間的相通性和不同處。

語文教師要根據(jù)自身的能力、文本的特點(diǎn)和學(xué)情，選擇教材類文本解讀方法：文本細(xì)讀方法對(duì)于敘事性作品有較大的局限性[22]；“知人論世”不適用于陌生文本和非成熟讀者[23]；細(xì)讀和互文性解讀要有度有理，做合理性還原?？傊谋窘庾x的多種方法的選擇或者并用，是為了既能把握精彩的關(guān)鍵點(diǎn)，又能抓住文章整體的情節(jié)、結(jié)構(gòu)或者深層次的意義；既能抓住文章本身的特點(diǎn)，又能把握文章外部的影響因素：宏觀全面的理解文本，從而給學(xué)生有重點(diǎn)地進(jìn)行文本解讀，避免解讀淺表化和片面性。

四、語文教師文本解讀

“我們必須強(qiáng)調(diào)要直面文學(xué)作品，以赤裸的心靈和情感需求來面對(duì)文學(xué)，尋找一種線索，來觸動(dòng)文學(xué)名著所隱含的作家的心靈世界與讀者參與閱讀的心靈世界之間的應(yīng)和”[24]語文教師的文本解讀，首先需要赤誠的心靈，其次需要尋找解讀文本的線索。

1.教材類文本閱讀的切入口

重視初讀的感受。有調(diào)查顯示，4%的教師不閱讀文本直接借鑒教學(xué)參考書備課。在高中教師時(shí)間不充足的情況下，不閱讀文本直接閱讀教參情況的確是存在的。[25]針對(duì)這種情況，重視初讀很有必要。初讀又被成為“素讀”[26]“裸讀”[27]，指的是教師不在任何條件和資源的幫助下，審視文本。獲得最初的最原始感受，憑著初次的閱讀體驗(yàn)靈感和敬畏發(fā)現(xiàn)最普遍的問題，帶著這些問題和靈感開始一個(gè)文本的探索過程。不同閱讀者的心態(tài)、眼光、體悟或許有所不同。教師閱讀的第一印象應(yīng)該是一個(gè)普通人的閱讀感受，不應(yīng)該一開始就進(jìn)入教師的角色，帶有教的目的去讀書。

從關(guān)鍵詞入手，重視“言辭”。漢語不同于表音文字，作為二維形式的方塊字，是具有象形的特征意義的符號(hào)。在幾千年的規(guī)范和演變中，漢字形成了更為復(fù)雜的系統(tǒng)。于是，一些字詞意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了它本身承載的意義?！白８！薄皡群啊薄搬葆濉?，傳遞的意義已超越詞意本身，帶有更深遠(yuǎn)宏大的含義。不同的詞語連用對(duì)比，就有了更多的張力，如“大漠孤煙直，長河落日?qǐng)A”“飄飄何所似，天地一沙鷗”“狂言流言，莫言巫言?！敝袊膶W(xué)傳統(tǒng)自古就重視“言”，“三言二拍”“言為心聲”“意在言外”“滿紙荒唐言”等等?！把浴笔墙庾x文本的開端。

重視文本解讀過程中產(chǎn)生的疑問。“懷疑是讀者面對(duì)所有著作所應(yīng)持有的態(tài)度?！盵28]語文教師既是知識(shí)型閱讀者，也是研究型閱讀者，更是傳授型閱讀者。既要有邏輯的思辨，又要有充盈的情感。既要能提出問題理清思路，也要善于質(zhì)疑因此，謹(jǐn)慎地對(duì)待文本解讀中產(chǎn)生的困惑。問題是解決問題的源頭，問題是改進(jìn)現(xiàn)狀的前奏，沒有問題就不會(huì)深入到文本內(nèi)部，更無法把問題置于宏觀的背景下解決。語文教師不僅要能提出問題，還要有解決問題的能力。朱熹認(rèn)為：“讀書無疑者，須教有疑；有疑者，卻要無疑；到這里方是長進(jìn)?！盵29]

從比較入手，兼采百家?！凹媛爠t明，偏信則暗”。沒有比較 就無法突出差異；進(jìn)行比較，才能有更全面的認(rèn)識(shí)世界。比較有橫向和縱向比較，解讀文本，要從不同的文本解讀中對(duì)比優(yōu)劣；也要從縱向中看到文本解讀的發(fā)展情況。在對(duì)比中才能看到陶淵明和王維隱逸的不同，在對(duì)比中才能明白桑地亞哥和杰克·巴恩斯的區(qū)別。語文的教育，必得有九層千里的積累，和古今中外的對(duì)比，才能有縱橫捭闔的魅力。葉圣陶說過：“某一體文章很多，手法未必一樣，大同之中不能沒有小異，必須多多接觸，方能普遍領(lǐng)會(huì)某一體文章的各方面?！盵30]

2.提出非確定性問題，重視課堂言語類文本解讀

和教材類文本解讀不同，言語類文本解讀雖然也是長久積累的結(jié)果，但卻要一個(gè)即時(shí)反饋，每個(gè)學(xué)生的思維、語言、情感是不同的，因而“對(duì)于生成性文本解讀中出現(xiàn)的一系列不可預(yù)控的、幽微而多變的‘理解事件’給予合理的關(guān)注、評(píng)價(jià)與調(diào)適?！盵31]學(xué)生對(duì)于此文本是否理解，理解到什么程度，是否出現(xiàn)偏差，怎么引導(dǎo)，是否從他含糊不清的表達(dá)中能透析出與本文相關(guān)的部分，就是考察語文教師言語類文本的解讀能力。

研究發(fā)現(xiàn)，被評(píng)為一等獎(jiǎng)的公開課，比評(píng)為二等獎(jiǎng)的公開課的提問會(huì)有更多的非確定性的問題[32]。這意味著老師將話語權(quán)轉(zhuǎn)給了學(xué)生，面對(duì)著未曾預(yù)設(shè)的言語類文本?？梢?，教師對(duì)教材文本解讀固然重要，但是準(zhǔn)確地理解學(xué)生的話語，并進(jìn)行適時(shí)的引導(dǎo)，遠(yuǎn)離無效的發(fā)問和反饋，才能形成師生間更高效的溝通和對(duì)話，從而實(shí)現(xiàn)課堂生成。從這個(gè)角度說，發(fā)揮橋梁作用的老師，解讀教材文本和解讀課堂的言語文本完全是一樣重要的。但是這一點(diǎn)，卻常常被人忽視。

“隨著話語研究的興起,課堂中教師和學(xué)生說什么，怎樣說逐漸成為判斷課堂是否發(fā)生變革的關(guān)鍵”[33]甚至“話語變革是課堂變革的核心”[34]師生對(duì)話的數(shù)量和質(zhì)量決定了課堂生成，這是高效課堂的基礎(chǔ)，也是高效課堂的關(guān)鍵。

3.重視習(xí)作類文本解讀，并將習(xí)作轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源

提到作文，基本印象是：耗時(shí)很久而收效甚微，作文教學(xué)很難序列化，脫離生活，缺乏個(gè)性，假大空等。研究者們也從不同的角度嘗試為寫作教學(xué)走出困境提出解決辦法辦法。有從素材-方法-實(shí)踐的寫作流程入手，有從想寫-會(huì)寫-有內(nèi)容可寫等寫作問題切入，也有從訓(xùn)練-指導(dǎo)-評(píng)價(jià)的教學(xué)流程入手。在眾多的實(shí)踐中，也有人根據(jù)實(shí)際情況提出了有操作性的辦法——把學(xué)生習(xí)作作為語文教學(xué)的文本資源，學(xué)生的習(xí)作可以是作文，也可以是學(xué)術(shù)類的論文。

將習(xí)作類文本轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源，首先需要將學(xué)生的習(xí)作進(jìn)行細(xì)致的解讀，判定優(yōu)略，劃分類別，并從正反兩個(gè)方面總結(jié)學(xué)生創(chuàng)作的得失優(yōu)劣，從中篩選出典型的作品作為教學(xué)的文本。李鎮(zhèn)西老師的作文課，完全以學(xué)生的作文為課堂的主要文本，將學(xué)生作文分別歸類到“榜上有名，佳作亮相，片段欣賞，出謀劃策 ”等環(huán)節(jié)，讓每個(gè)人參與到同齡人作文的創(chuàng)作中。李煜暉老師在專題教學(xué)中，把學(xué)生的學(xué)術(shù)論文作為作文課地文本，從中選擇典型的作品進(jìn)行解讀，從而實(shí)現(xiàn)作文教學(xué)的提升，甚至搭建平臺(tái)，“讓學(xué)生作為主體把這些成果拿出來向全體師生展示和交流”。[35]

重視對(duì)習(xí)作類文本的解讀，既能明確學(xué)情，也能開發(fā)教學(xué)資源。

4.注重文本解讀的內(nèi)化

參照錢理群、孫紹振的文本解讀，好的文本解讀既是對(duì)文本的深入開拓，也是解讀者獨(dú)特個(gè)性的呈現(xiàn)。文本的解讀必然要有一個(gè)“我”在其中，但是“我”在哪里，如何體現(xiàn)，到什么程度，在教材文本解讀成熟的今天，在網(wǎng)絡(luò)優(yōu)質(zhì)資源容易獲得的時(shí)代，如何發(fā)揮“我”的作用，將作為個(gè)體的“我”與資源有機(jī)結(jié)合，還是要結(jié)合老師自身的特點(diǎn)來進(jìn)行。換句話說，一方面是永不過時(shí)的經(jīng)典解讀和最新的網(wǎng)絡(luò)資源，一方面處在某一個(gè)具體情境下的學(xué)生，如何更好地將前者內(nèi)化，并將文本朝淺易化方向解讀，盡量向?qū)W生現(xiàn)有的理解水平靠近是老師文本解讀后依據(jù)個(gè)人特點(diǎn)和學(xué)生特點(diǎn)應(yīng)該努力的方向。如何從“無我”轉(zhuǎn)化為“有我”，從“我”的不在場逐漸成長為“我”的在場主導(dǎo)，。

5.語文教師文本解讀的發(fā)展趨勢

文本解讀能力并不是一蹴而就的事情，是一個(gè)緩慢的長期的多維的過程。隨著課改的推進(jìn)，語文教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式都在不斷的改變，以教師為中心的課堂必將被以學(xué)生為中心的課堂代替。語文教師作為課堂的引導(dǎo)者，需要具備更深厚的文本解讀能力，而當(dāng)下不受重視的言語類文本解讀能力和習(xí)作類文本解讀能力，將會(huì)越來越受到重視。如何結(jié)合自身情況，提升文本解讀能力，并外化為個(gè)性的表達(dá)將是一個(gè)永遠(yuǎn)值得探討的話題。

鑒于語文教育界和語文教師教學(xué)的實(shí)際情況，文章就文本解讀的含義進(jìn)行了拓展，簡單地說包含教材類文本解讀、習(xí)作類文本解讀和言語類文本解讀。尤其后二者的文本解讀對(duì)于語文教學(xué)的提升具有重要的價(jià)值。國內(nèi)外文本解讀方法已有很多，但語文教師的文本解讀方法有其獨(dú)特性。教材類文本解讀應(yīng)該從重視初讀、抓關(guān)鍵詞、重視疑問和善于比較入手；言語類文本的解讀應(yīng)該定位學(xué)生理解的程度，提出不確定性問題，引發(fā)課堂師生互動(dòng)；習(xí)作類文本解讀應(yīng)該通過解讀學(xué)生作品，將其分類篩選，轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源。面對(duì)現(xiàn)實(shí)，提升語文教師的言語類文本解讀能力和習(xí)作類文本解讀能力，是語文教師文本解讀能力提升的發(fā)展趨勢。