胡 康，胡達(dá)振，周 凡，王 璐，劉智潔，鄭紫薇，段文靜，黃 鵬,3

(1.南昌大學(xué)公共衛(wèi)生學(xué)院循證醫(yī)學(xué)中心，南昌330006； 2.南昌市新建區(qū)衛(wèi)生健康委員會(huì)，南昌 330100； 3.江西省預(yù)防醫(yī)學(xué)重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室，南昌330006)

校園欺凌是指在學(xué)校情境中，一個(gè)或者多個(gè)學(xué)生對其他個(gè)體進(jìn)行持續(xù)性、反復(fù)性的負(fù)面行為，常通過言語、身體、關(guān)系及網(wǎng)絡(luò)等方式進(jìn)行[1]。有研究[2]發(fā)現(xiàn)，校園欺凌的欺凌者常產(chǎn)生攻擊、違規(guī)等外化行為問題，而被欺凌者常產(chǎn)生自卑、孤獨(dú)、抑郁等內(nèi)化問題。人格特質(zhì)是指個(gè)體思想、情感和行為的統(tǒng)一所形成的穩(wěn)定特征，MCCRAE等[3]將其歸納為5個(gè)方面，即盡責(zé)性、外向性、親和性、開放性和情緒不穩(wěn)定性。有報(bào)道[4]顯示，不同人格特質(zhì)類型者社交網(wǎng)絡(luò)具有一定的差異性，這使得其友誼質(zhì)量存在一定差異；同時(shí)也有研究[5]發(fā)現(xiàn)不同友誼質(zhì)量對校園欺凌的發(fā)生具有一定的預(yù)測作用。基于此，本研究分析中學(xué)生的人格特質(zhì)差異及其與欺凌、被欺凌的關(guān)聯(lián)，以期為校園欺凌的防控提供線索或依據(jù)。

1 對象與方法

1.1 調(diào)查對象

以江西某縣級(jí)完全中學(xué)的中學(xué)生為研究對象，于2021年1月對該校初一至高三共6個(gè)年級(jí)的中學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查。

在校方支持和知情同意的情況下，每個(gè)年級(jí)各調(diào)查5個(gè)班，共發(fā)放2093份問卷，最后共回收2040份有效問卷，應(yīng)答率為97.47%。其中男生1069人(52.4%)，女生971人(47.6%)；初中生932人(45.7%)，高中生1108人(54.3%)；平均年齡為(15.56±1.81)歲。

1.2 調(diào)查工具

1.2.1 一般情況調(diào)查表

自制調(diào)查問卷，收集中學(xué)生的一般情況如年級(jí)、年齡、戶籍、在校情況、家庭情況等基本情況。

1.2.2 校園欺凌情況調(diào)查表

采用張文新等[6]修訂的Olweus欺凌問卷中文版的條目對中學(xué)生欺凌、被欺凌情況進(jìn)行調(diào)查，欺凌、被欺凌情況均由7個(gè)條目組成，以了解被試者過去1年內(nèi)欺凌、被欺凌的情況(“沒有發(fā)生過”計(jì)0分，“只有1次或2次”計(jì)1分，“每月2次或3次”計(jì)2分，“大約每周1次”計(jì)3分，“每周幾次”計(jì)4分。本研究以測量的總分反映欺凌、被欺凌的程度)。欺凌、被欺凌的界定標(biāo)準(zhǔn)為：只要有任意1個(gè)條目的得分不為0，即判為欺凌或被欺凌。該欺凌量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.810，被欺凌量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.821[6]。

1.2.3 人格特質(zhì)情況調(diào)查表

使用吳瓊等[7]修訂的簡版人格量表，通過11個(gè)條目對5個(gè)相關(guān)維度，即開放性(一定程度的求知欲、創(chuàng)造力以及對新鮮事物接受程度)、盡責(zé)性(自律、計(jì)劃和組織的傾向)、外向性(在各種活動(dòng)中社交能力以及在他人的陪伴下尋求刺激的傾向)、宜人性(親社會(huì)以及合作傾向)和情緒不穩(wěn)定性(焦慮、憤怒和沮喪等不愉快情緒的傾向)進(jìn)行評估[8]。量表采用Likert 5點(diǎn)計(jì)分，評分范圍為1～5分，1表示很不符合，2表示較不符合，3表示不清楚，4表示較符合，5表示很符合。各維度條目的平均分即為被試者在該維度上的得分。該量表盡責(zé)性、外向性、親和性、開放性和情緒不穩(wěn)定性的Cronbach’s α系數(shù)分別為0.52、0.57、0.60、0.62和0.49[7]。

1.3 調(diào)查方法及質(zhì)量控制

首先通過預(yù)調(diào)查對問卷進(jìn)行相應(yīng)完善。正式調(diào)查時(shí)，問卷統(tǒng)一發(fā)放，統(tǒng)一介紹指導(dǎo)語，然后在班主任協(xié)助下，保證所有被試者獨(dú)立填寫問卷，最后當(dāng)場回收被試者填寫的問卷并進(jìn)行審核，對前后回答有明顯邏輯矛盾以及漏填率超過15%的問卷予以剔除。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

雙人同時(shí)使用EPidata3.0對問卷進(jìn)行信息錄入、整理和查漏補(bǔ)缺。使用SPSS26.0對所有數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。依照研究目的和資料類型，采用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差或中位數(shù)描述數(shù)值資料，通過t檢驗(yàn)或F檢驗(yàn)進(jìn)行組間比較；采用Pearson相關(guān)分析進(jìn)行各變量間關(guān)聯(lián)程度分析；采用多元線性回歸進(jìn)行影響因素分析。以P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 中學(xué)生人格特質(zhì)的總體情況

初中生的外向性得分高于高中生(P<0.05)，開放性、情緒不穩(wěn)定性、親和性的得分均低于高中生(P<0.05)，初中生與高中生盡責(zé)性的得分差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)。在性別方面，初、高中男生在盡責(zé)性上的得分均高于女性(P<0.05)；初、高中男生在情緒不穩(wěn)定性上的得分均低于女性(P<0.05)；男女中學(xué)生外向性、開放性、親和性的得分差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)。詳見表1。

表1 中學(xué)生的人格特質(zhì)及其與性別和年級(jí)的關(guān)系 分

2.2 中學(xué)生人格特質(zhì)與欺凌和被欺凌程度之間的相關(guān)分析

對中學(xué)生人格特質(zhì)分別與欺凌和被欺凌的得分進(jìn)行Pearson相關(guān)分析。結(jié)果顯示，被欺凌得分與外向性、開放性、情緒不穩(wěn)定性均呈正相關(guān)(r=0.052～0.075，P<0.05)；欺凌得分與盡責(zé)性、情緒不穩(wěn)定、親和性均呈負(fù)相關(guān)(r=-0.091～-0.063，P<0.05)，欺凌得分與外向性呈正相關(guān)(r=0.049，P<0.05)。詳見表2。

表2 中學(xué)生的人格特質(zhì)與欺凌和被欺凌得分之間的相關(guān)分析(r值)

2.3 中學(xué)生的人口學(xué)特征與欺凌、被欺凌得分之間的相關(guān)分析

將人口學(xué)特征分別與欺凌、被欺凌得分進(jìn)行組間比較。結(jié)果顯示，被欺凌得分與性別、年級(jí)、是否擔(dān)任班干部、被長輩責(zé)罵程度、被長輩體罰程度、學(xué)習(xí)成績、學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)因素相關(guān)(均P<0.05)；欺凌得分與性別、年級(jí)、母親的文化程度、被長輩責(zé)罵程度、學(xué)習(xí)成績、學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)因素相關(guān)(均P<0.05)。詳見表3。

2.4 影響被欺凌得分的多元線性回歸分析

以上述相關(guān)分析有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的變量為自變量，被欺凌得分作為因變量，使用逐步法進(jìn)行多元線性回歸分析。結(jié)果顯示，共線性診斷顯示容忍度均>0.2，方差膨脹因子均<10，尚不能認(rèn)為各自變量間有共線性。開放性更高、情緒不穩(wěn)定性更高、更低年級(jí)、男生、擔(dān)任班干部、被長輩責(zé)罵更頻繁、被長輩體罰更頻繁、學(xué)習(xí)成績更差、學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)更重與被欺凌得分正相關(guān)(均P<0.05)。詳見表4。

表3 中學(xué)生欺凌、被欺凌與人口特征的關(guān)系 分

表4 影響被欺凌頻率的多元線性回歸分析

2.5 影響欺凌得分的多元線性回歸分析

以上述相關(guān)分析有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的變量為自變量，欺凌得分作為因變量采用逐步法進(jìn)行多元線性回歸分析。結(jié)果顯示，共線性診斷顯示容忍度均>0.2，方差膨脹因子均<10，尚不能認(rèn)為各自變量間有共線性。外向性更高、盡責(zé)性更低、親和力更低、男性、母親文化程度更高、被長輩責(zé)罵更多與欺凌得分正相關(guān)(均P<0.05)。詳見表5。

表5 影響欺凌頻率的多元線性回歸分析

3 討論

本研究發(fā)現(xiàn)，高中生外向性得分低于初中生，可能與高中生課程學(xué)習(xí)時(shí)間延長致使與同伴交流減少有關(guān)。初中生開放性、親和性得分均低于高中生，可能與初中生閱讀較少，社會(huì)閱歷不足有關(guān)。初中生情緒不穩(wěn)定性得分低于高中生，與馬紅霞等[9]的研究相似，原因可能與高中生面臨的學(xué)業(yè)壓力較初中生更重、學(xué)習(xí)時(shí)間更長但放松時(shí)間更短有關(guān)。

本研究顯示，男生比女生盡責(zé)性更高，該結(jié)果與IIMURA等[10-11]研究不同，原因尚不清楚。女生比男生情緒不穩(wěn)定性得分更高，這與吳穎盈[12]的研究結(jié)果相似，原因可能與女生情感更細(xì)膩，有時(shí)存在過度解讀事件，致使情緒波動(dòng)較大有關(guān)。

本研究發(fā)現(xiàn)，人格特質(zhì)對欺凌、被欺凌均存在影響。首先，開放性更高、情緒不穩(wěn)定性更高均與被欺凌得分正相關(guān)。BLüML等[13]的研究也發(fā)現(xiàn)高開放性與情緒不穩(wěn)定性容易導(dǎo)致沖動(dòng)行為且對外界適應(yīng)性能力降低，而這恰恰容易造成校園關(guān)系緊張、友誼質(zhì)量不佳最終促成被欺凌事件發(fā)生[14]。其次，外向性更高、盡責(zé)性更低、親和力更低均與欺凌得分正相關(guān)。外向性得分更高的中學(xué)生人際關(guān)系常更容易得到他人支持[15]，但外向性得分更高的人容易追求刺激行為，因而更容易欺凌他人；盡責(zé)性得分低者自制力常較差，且MAALOUF等[16]研究發(fā)現(xiàn)盡責(zé)性得分更低者常情商也低，因而更容易在沖動(dòng)下實(shí)施欺凌行為；親和力得分低的中學(xué)生共情能力較弱，且更容易嫉妒他人[17]，故可能促進(jìn)欺凌的發(fā)生。

綜上所述，校方、家庭及社會(huì)應(yīng)關(guān)注高開放性及情緒不穩(wěn)定性傾向的學(xué)生，同時(shí)對外向性、盡責(zé)性與親和性較低的學(xué)生進(jìn)行共情能力的培養(yǎng)，或許可以減少校園欺凌或被欺凌的發(fā)生。

本研究的不足之處有：本研究雖然發(fā)現(xiàn)開放性及情緒不穩(wěn)定性與欺凌或被欺凌存在關(guān)聯(lián)，但相關(guān)系數(shù)較小，故其關(guān)聯(lián)尚需更多研究證據(jù)支持；僅調(diào)查了一所學(xué)校，結(jié)果外推可能受限；屬于橫斷面研究，因果推斷能力較弱；通過自填式問卷收集信息可能存在信息偏倚。