盧 秀

書(shū)法是中華民族的文化瑰寶，是基礎(chǔ)教育的重要內(nèi)容。2022年，教育部印發(fā)了新一輪的《研究生教育學(xué)科專業(yè)目錄》，書(shū)法和美術(shù)列為一級(jí)學(xué)科。這不僅是書(shū)法身份地位的一種轉(zhuǎn)變，也反映出書(shū)法教育獨(dú)特的育人價(jià)值?！?022義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》和《2022義務(wù)教育藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)》從微觀的課程角度強(qiáng)調(diào)書(shū)法教育的跨學(xué)科價(jià)值。簡(jiǎn)而言之，加強(qiáng)中小學(xué)書(shū)法教育已然成為國(guó)家明確的政策導(dǎo)向，見(jiàn)諸一系列相關(guān)政策文件。與此同時(shí)，作為書(shū)法教育的中介載體——書(shū)法教材也引起了學(xué)界的關(guān)注。自2013年《中小學(xué)書(shū)法教育指導(dǎo)綱要》（以下簡(jiǎn)稱《指導(dǎo)綱要》）明確書(shū)法教學(xué)用書(shū)的編寫問(wèn)題后，共有11套書(shū)法教材通過(guò)國(guó)家中小學(xué)教材審查委員會(huì)審定，供小學(xué)三至六年級(jí)采用，書(shū)名統(tǒng)一稱為《書(shū)法練習(xí)指導(dǎo)（實(shí)驗(yàn)）》。學(xué)界對(duì)這一問(wèn)題的研究也相應(yīng)深入，主要圍繞教材的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容展開(kāi)，卻缺少對(duì)教材目標(biāo)的關(guān)注。而教材目標(biāo)作為預(yù)設(shè)學(xué)生所應(yīng)達(dá)到的目標(biāo)，關(guān)乎書(shū)法教育的評(píng)價(jià)問(wèn)題，從根本上引導(dǎo)著書(shū)法教育的發(fā)展方向。

事實(shí)上，對(duì)教育目標(biāo)的探討最早可以追溯到泰勒的“八年研究”，但屬布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)理論應(yīng)用最為廣泛。該理論把教育目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能三大領(lǐng)域，每個(gè)領(lǐng)域下設(shè)不同能力層級(jí)。這一理論對(duì)于解讀上述問(wèn)題具有啟示意義，是因書(shū)法具認(rèn)知、情感和操作性功能于一體，與三大領(lǐng)域的核心要義不謀而合。鑒于此，本文以該理論為視角，分析書(shū)法教材目標(biāo)設(shè)置的應(yīng)然狀態(tài)，以現(xiàn)行11套審定版書(shū)法教材為分析對(duì)象，分析現(xiàn)有書(shū)法教材目標(biāo)設(shè)計(jì)的主要問(wèn)題，以此為依據(jù)，提出書(shū)法教材目標(biāo)優(yōu)化的策略。對(duì)這一問(wèn)題的回答，不僅可以進(jìn)一步解決書(shū)法教材如何評(píng)價(jià)的問(wèn)題，且能為書(shū)法教材編寫提供有益參照。

一、教育目標(biāo)分類學(xué)視域下的書(shū)法教材目標(biāo)設(shè)置

教育目標(biāo)分類學(xué)理論把目標(biāo)分為三大領(lǐng)域，分別是認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能，其內(nèi)涵分別指向預(yù)期教學(xué)后學(xué)生在認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能方面所應(yīng)達(dá)到的目標(biāo)。在教材目標(biāo)設(shè)計(jì)上，也要依據(jù)教育目標(biāo)分類理論來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)。遵循這一理論基點(diǎn)，需要分類設(shè)置書(shū)法教材目標(biāo)；凸顯教材目標(biāo)的層級(jí)性；采取單元目標(biāo)的表述形式。在教育目標(biāo)分類理論下，具體內(nèi)涵指向書(shū)法教材目標(biāo)設(shè)計(jì)的優(yōu)化狀態(tài)。

（一）分類設(shè)置書(shū)法教材目標(biāo)

教材目標(biāo)作為教育目標(biāo)的下級(jí)概念，關(guān)乎教學(xué)目標(biāo)的實(shí)施效果。但是，從目前出版的審定版書(shū)法教材來(lái)看，書(shū)法教材目標(biāo)設(shè)置存在缺失或目標(biāo)與評(píng)價(jià)不一致的問(wèn)題。《指導(dǎo)綱要》雖注意到教育目標(biāo)分類這一問(wèn)題，但是書(shū)法教材在實(shí)際編寫的過(guò)程中，卻存在與政策精神的偏離?；貧w到教育目標(biāo)分類學(xué)理論最核心的要義，首先要分類設(shè)置書(shū)法目標(biāo)，這不僅是由書(shū)法教育本身的特性決定的，也是基于不同學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求所作的考量。

首先，書(shū)法教材具有認(rèn)識(shí)、情感和動(dòng)作技能的功能。較之某些其他學(xué)科，書(shū)法集認(rèn)知、情感和動(dòng)作性于一體。具體而言，書(shū)法以表意漢字為載體，其本身代表了一種意向和內(nèi)涵。如甲骨文的“水”字，我們通過(guò)判斷其形狀便可知其內(nèi)涵，如《筆髓論》有言：“字雖有質(zhì)，跡本無(wú)為，稟陰陽(yáng)而動(dòng)靜，體萬(wàn)物以成形，達(dá)性通變?！边@句話指的是，書(shū)寫的字雖然有它的基本結(jié)構(gòu)和內(nèi)在規(guī)律，但是在具體創(chuàng)作時(shí)，結(jié)字、運(yùn)筆和用墨的風(fēng)格卻沒(méi)有固定的限制。需要我們遵循大自然陰陽(yáng)之氣的運(yùn)動(dòng)規(guī)律，仔細(xì)觀察萬(wàn)物，然后使字成形。這說(shuō)明先人造字皆取自天地萬(wàn)物。換言之，漢字內(nèi)嵌內(nèi)涵和意蘊(yùn)。

除認(rèn)知功能外，書(shū)法和書(shū)寫者的情感培育也緊密相關(guān)?，F(xiàn)代興起的筆跡心理學(xué)從科學(xué)層面證明了字跡與個(gè)性心理存在的關(guān)系。歷史地看，西漢揚(yáng)雄也注意到這一點(diǎn)，他最早提出“心畫說(shuō)”，指出書(shū)法和書(shū)寫者的思想感情及精神道德之間存在密切關(guān)系。練習(xí)書(shū)法不僅可以獲得書(shū)寫技能，也可以培養(yǎng)個(gè)人品德，比如說(shuō)耐心、忍耐力、勤奮、堅(jiān)持與專注等，與古代“修身”內(nèi)涵一致。

此外，書(shū)法的考核不以分?jǐn)?shù)為依據(jù)，主要考察書(shū)寫筆畫的流暢、結(jié)構(gòu)的方整。換言之，書(shū)法評(píng)價(jià)是建立在書(shū)寫效果的基礎(chǔ)上的。從心理學(xué)角度看，書(shū)法是一項(xiàng)動(dòng)作性技能，該項(xiàng)技能的獲得需要經(jīng)過(guò)三個(gè)階段，分別是認(rèn)知、聯(lián)結(jié)和自動(dòng)化。學(xué)習(xí)者只有將單個(gè)動(dòng)作組合成整體，不斷練習(xí)，才能形成順利的聯(lián)結(jié)，進(jìn)而進(jìn)入到自動(dòng)化階段。這也是書(shū)寫水平提高的基礎(chǔ)和保證。從這個(gè)意義上說(shuō)，書(shū)法不僅要求對(duì)漢字有基本認(rèn)知，也要求有書(shū)寫這一行動(dòng)。這和具身哲學(xué)的基本態(tài)度是一致的。傳統(tǒng)認(rèn)知理論把認(rèn)識(shí)當(dāng)作心靈的內(nèi)部活動(dòng)，認(rèn)為人類的認(rèn)知活動(dòng)是一種純粹的精神活動(dòng)。具身哲學(xué)反對(duì)這種觀點(diǎn)，呼吁關(guān)注人類活動(dòng)的身體性和環(huán)境性。換言之，書(shū)法學(xué)習(xí)可以達(dá)到身心合一的學(xué)習(xí)效果。這與同濟(jì)大學(xué)人文學(xué)院柯小剛教授所言的書(shū)法是具身性文化的認(rèn)識(shí)是一致的。

結(jié)合上述兩方面的要求，書(shū)法教材目標(biāo)的設(shè)計(jì)也要體現(xiàn)三大領(lǐng)域的目標(biāo)。

（二）書(shū)法教材目標(biāo)的進(jìn)階性

已有書(shū)法教材關(guān)注到目標(biāo)的問(wèn)題，但是目標(biāo)的設(shè)計(jì)沒(méi)有體現(xiàn)分層和螺旋式上升，這不利于學(xué)習(xí)者進(jìn)入書(shū)法的深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)高等級(jí)專業(yè)人才。故而，分層設(shè)計(jì)教材目標(biāo)極為必要，既要考慮到未來(lái)不從事書(shū)法專業(yè)的學(xué)習(xí)者，也要兼顧有志于成為書(shū)法專業(yè)人才的學(xué)習(xí)者。對(duì)于這兩種學(xué)習(xí)者，目標(biāo)的達(dá)成并不一致。換言之，教材目標(biāo)的設(shè)定要能體現(xiàn)層級(jí)性，而教育目標(biāo)分類理論能為我們提供此種設(shè)計(jì)思路。認(rèn)知領(lǐng)域根據(jù)學(xué)習(xí)水平的高低分為六類：知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)，其背后要求的能力層級(jí)也不斷加深。“應(yīng)用”是深度學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，后三者是更高水平的深度學(xué)習(xí)。情感領(lǐng)域的教育目標(biāo)分別是接受、反應(yīng)、價(jià)值評(píng)估、組織和價(jià)值體系的個(gè)性化?！敖邮堋焙汀胺磻?yīng)”代表淺層學(xué)習(xí)，而后三者代表深度學(xué)習(xí)。動(dòng)作技能包含知覺(jué)、模仿、操作、準(zhǔn)確、連貫、習(xí)慣化等層次。能夠遷移高水平動(dòng)作技能是深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，新動(dòng)作技能的創(chuàng)造是深度學(xué)習(xí)的最高目標(biāo)。認(rèn)知領(lǐng)域區(qū)分的淺層和深層學(xué)習(xí)、情感領(lǐng)域劃分的內(nèi)在和外在、動(dòng)機(jī)以及動(dòng)作技能領(lǐng)域中的模仿與創(chuàng)造，為書(shū)法教材目標(biāo)的分層設(shè)計(jì)提供了指引。

（三）以單元目標(biāo)為表述形式

實(shí)現(xiàn)書(shū)法教材目標(biāo)的層級(jí)性依賴單元目標(biāo)這一表現(xiàn)形式。單元目標(biāo)因單元學(xué)習(xí)的產(chǎn)生而出現(xiàn)，以布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)為理論依據(jù)，更集中且更科學(xué)。換句話說(shuō)，目標(biāo)設(shè)置要貫穿整個(gè)教材，實(shí)現(xiàn)整體與局部結(jié)合，而非僅出現(xiàn)在教材前言部分。又因每個(gè)單元學(xué)習(xí)的重點(diǎn)并不一致，目標(biāo)設(shè)計(jì)動(dòng)態(tài)體現(xiàn)單元特征。如，筆畫和結(jié)構(gòu)是書(shū)法基礎(chǔ)必備知識(shí)，所有學(xué)習(xí)者都要加以掌握并應(yīng)用，而書(shū)法歷史的相關(guān)知識(shí)或藝術(shù)層面的裝幀信息更多是一種背景性知識(shí)，不要求所有學(xué)習(xí)者深度掌握。如前所述，教育目標(biāo)分類的學(xué)習(xí)層級(jí)并不一致，以布魯姆教育理論為核心的單元目標(biāo)設(shè)計(jì)有利于凸顯學(xué)習(xí)層級(jí)，發(fā)展學(xué)習(xí)者的不同能力。同屬儒家文化圈的韓國(guó)，在書(shū)法教材的表現(xiàn)形式上采取的是單元目標(biāo)這一方式。例如，韓國(guó)東亞出版社六年級(jí)上冊(cè)書(shū)法教材的如下單元古字之美——宮體，這一單元的目標(biāo)設(shè)計(jì)的是：熟悉宮體的特點(diǎn)，以正確的姿勢(shì)書(shū)寫，創(chuàng)造只屬于自己的字體。這體現(xiàn)了三種不同的學(xué)習(xí)水平，分別是熟悉、書(shū)寫和創(chuàng)造，呼應(yīng)布魯姆教育目標(biāo)認(rèn)知領(lǐng)域中的知識(shí)、應(yīng)用和綜合。單元目標(biāo)的設(shè)計(jì)方式，遵循了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律，體現(xiàn)了循序漸進(jìn)的教學(xué)原則，為書(shū)法分層教學(xué)提供了指引。

二、書(shū)法教材目標(biāo)設(shè)計(jì)的現(xiàn)存問(wèn)題

教育目標(biāo)分類學(xué)理論從形而上的層面規(guī)定了書(shū)法教材目標(biāo)設(shè)計(jì)的理想狀態(tài)。在這一理論的指引下，我們發(fā)現(xiàn)現(xiàn)行書(shū)法教材關(guān)注到知識(shí)類型的設(shè)置、目標(biāo)的不同層級(jí)以及教材評(píng)價(jià)的問(wèn)題，但仍存在改進(jìn)空間。

（一）知識(shí)類型占比不均衡

所謂的知識(shí)類型，指向不同的知識(shí)分類。布魯姆將知識(shí)在內(nèi)容維度上分成了四類，分別是事實(shí)類知識(shí)、概念類知識(shí)、程序類知識(shí)和元認(rèn)知。隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)理論的發(fā)展，經(jīng)合組織對(duì)知識(shí)的分類成為目前最具權(quán)威性和流行性的一種，在《以知識(shí)為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)》一書(shū)中，經(jīng)合組織將“知識(shí)”歸納為知道是什么的知識(shí)（Know-What）、知道為什么的知識(shí)（Know-Why）、知道怎么樣做的知識(shí)（Know-How）和知道是誰(shuí)的知識(shí)（Know-Who）。雖然經(jīng)合組織對(duì)知識(shí)類型做了一定調(diào)整和修正，但其基本知識(shí)分類的框架卻與布魯姆提出的分類相差無(wú)幾。書(shū)法教材作為專業(yè)和系統(tǒng)化的學(xué)科知識(shí)，也必然折射以上四種知識(shí)類型，不同的知識(shí)結(jié)構(gòu)體現(xiàn)不同的教育目標(biāo)。故而，從知識(shí)類型這一維度考察書(shū)法教材目標(biāo)有其合理性，而教材欄目作為知識(shí)內(nèi)容的主體，可以折射出其背后的知識(shí)類型。從這個(gè)角度出發(fā)，我們對(duì)現(xiàn)行11套審定版書(shū)法教材的欄目數(shù)進(jìn)行了整理（見(jiàn)表1）。

表1 書(shū)法教材欄目劃分

由此可見(jiàn)，書(shū)法教材欄目由三條主線構(gòu)成，分別是技法學(xué)習(xí)、書(shū)法文化學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)，三條線索相互交織，對(duì)應(yīng)不同的知識(shí)類型。具體而言，文化與知識(shí)模塊指向事實(shí)性知識(shí)和程序性知識(shí)，在教材中具體表現(xiàn)為書(shū)法常識(shí)、書(shū)法文化、書(shū)法家故事等。概念性知識(shí)是事實(shí)性知識(shí)的抽象化，在教材中表現(xiàn)為專業(yè)術(shù)語(yǔ)的應(yīng)用，凸顯書(shū)法學(xué)科的專業(yè)性，這兩者都指向認(rèn)知領(lǐng)域。技能與訓(xùn)練呼應(yīng)程序性知識(shí)，是指導(dǎo)學(xué)習(xí)者“如何做”的知識(shí)，指向動(dòng)作技能領(lǐng)域。教材設(shè)計(jì)的不同欄目數(shù)側(cè)面反映教材的重點(diǎn)。以廣東教育出版社的書(shū)法教材欄目數(shù)為例，發(fā)現(xiàn)文化與知識(shí)及評(píng)價(jià)與分析只有兩個(gè)欄目，相較之下，技能與訓(xùn)練的欄目數(shù)卻是其兩倍。由此可見(jiàn)，這套教材的側(cè)重點(diǎn)在技能操作領(lǐng)域，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的書(shū)寫能力是重點(diǎn)。雖然書(shū)法能力是書(shū)法教育的重點(diǎn)，但其過(guò)高的比重會(huì)在一定程度上削弱甚至窄化其他知識(shí)類型。仔細(xì)分析后發(fā)現(xiàn)，多套教材并沒(méi)有充分利用好書(shū)法的德育功能，或者說(shuō)從根本上忽視了書(shū)法教材的這一功能。如華文出版社、青島出版社、山西人民出版社。山西人民出版社和上?？萍冀逃霭嫔绲臅?shū)法教材基本是零道德教育色彩。其他版本雖通過(guò)集字練習(xí)來(lái)實(shí)現(xiàn)書(shū)法教材的德育功能，但在整本書(shū)法教材中占比很小。

（二）目標(biāo)層級(jí)中斷在應(yīng)用層面

現(xiàn)行書(shū)法教材目標(biāo)注意到不同層次和類型目標(biāo)的設(shè)定，但是各領(lǐng)域的目標(biāo)層級(jí)水平較低。以河北美術(shù)出版社的教材目標(biāo)為例，該套教材對(duì)于目標(biāo)的設(shè)定如下。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，你能夠正確掌握毛筆的執(zhí)筆要領(lǐng)、書(shū)寫姿勢(shì)和書(shū)寫技能，寫出一手優(yōu)雅美觀的毛筆楷體字；可以初步感受書(shū)法藝術(shù)之美，從而增強(qiáng)書(shū)法學(xué)習(xí)的興趣；能夠提高自己的文化素養(yǎng)，逐步將毛筆的書(shū)寫技能運(yùn)用到日常學(xué)習(xí)和生活之中。與此同時(shí)，你還將通過(guò)欣賞名家書(shū)法作品，初識(shí)篆、隸、草、楷、行五種字體，了解字體的大致演變過(guò)程，初步感受漢字的形體美和內(nèi)在美。從這一表述可知，這套教材兼顧到各個(gè)領(lǐng)域目標(biāo)的達(dá)成，但是下設(shè)的能力水平卻并不一致。

體現(xiàn)認(rèn)知目標(biāo)的詞匯分別是“了解”和“掌握”?！傲私狻焙魬?yīng)布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)層級(jí)中的“知識(shí)”?！罢莆铡眲t在了解之上，呼應(yīng)布魯姆教育目標(biāo)層級(jí)中的“領(lǐng)會(huì)”。缺少綜合、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造等深度認(rèn)知目標(biāo)。彰顯情感領(lǐng)域目標(biāo)的詞匯有“感受”和“欣賞”。“感受”和“體驗(yàn)”呼應(yīng)情感領(lǐng)域目標(biāo)層級(jí)中的“接受”，表示學(xué)習(xí)者愿意注意書(shū)法教材中出現(xiàn)的內(nèi)容。而“欣賞”則在“感受”之上，意味著學(xué)習(xí)者融入到書(shū)法學(xué)習(xí)這一過(guò)程，它呼應(yīng)教育目標(biāo)層級(jí)中的“反映”。遺憾的是，這兩者都停留在淺層學(xué)習(xí)層面，而淺層學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者多以外在動(dòng)機(jī)為主且學(xué)習(xí)態(tài)度消極。這不利于樹(shù)立書(shū)法學(xué)習(xí)的認(rèn)同感。動(dòng)作技能領(lǐng)域的目標(biāo)詞匯為“寫出”，呼應(yīng)操作技能領(lǐng)域的“準(zhǔn)確”，指學(xué)習(xí)者能夠按要求寫出規(guī)范的書(shū)法，是深度學(xué)習(xí)起點(diǎn)層級(jí)。

（三）目標(biāo)與評(píng)價(jià)的不匹配性

為了衡量書(shū)法教育的效果，有必要設(shè)計(jì)出與之對(duì)應(yīng)的評(píng)價(jià)指標(biāo)?，F(xiàn)有教材關(guān)注到教材目標(biāo)的問(wèn)題，但是缺乏與之相匹配的評(píng)價(jià)指標(biāo)。教材目標(biāo)與評(píng)價(jià)不匹配，會(huì)導(dǎo)致教育者無(wú)法合理給出評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)者也無(wú)法進(jìn)行自我評(píng)估?，F(xiàn)行書(shū)法教材目標(biāo)與評(píng)價(jià)不一致主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一，整套教材有目標(biāo)但是卻沒(méi)有評(píng)價(jià)體系。以河北美術(shù)出版社教材的前言目標(biāo)為例，該套教材在前言部分確立了教材的整套目標(biāo)，但是缺少評(píng)估教材目標(biāo)達(dá)成的指標(biāo)體系。教材明確要求學(xué)習(xí)者通過(guò)學(xué)習(xí)這套教材之后，能掌握?qǐng)?zhí)筆要領(lǐng)、寫出優(yōu)雅美觀的毛筆楷體字并感受書(shū)法藝術(shù)之美。問(wèn)題是，如何評(píng)估學(xué)習(xí)者已經(jīng)正確掌握?qǐng)?zhí)筆要領(lǐng)，此外，如何衡量?jī)?nèi)隱性的學(xué)習(xí)感受和學(xué)習(xí)興趣，不得而知。第二，有練習(xí)評(píng)價(jià)指標(biāo)卻缺失練習(xí)目標(biāo)。目前出版的十一套審定版教材中，廣東教育出版社、河北美術(shù)出版社、西泠印社出版社、青島出版社、山西人民出版社、江蘇鳳凰少年兒童出版社都設(shè)置了練習(xí)評(píng)價(jià)欄目，從評(píng)價(jià)主體和評(píng)價(jià)維度兩個(gè)維度展開(kāi)，見(jiàn)表2。

表2 教材練習(xí)評(píng)價(jià)體系

三、書(shū)法教材目標(biāo)的優(yōu)化策略

我國(guó)書(shū)法教材關(guān)注到教材目標(biāo)，但仍然存在知識(shí)類型不均衡、層級(jí)較低、表述形式尚需優(yōu)化等問(wèn)題。基于此，我國(guó)書(shū)法教材需要優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)向高水平的教育目標(biāo)，邁向深度學(xué)習(xí)，改進(jìn)目標(biāo)表述形式，采取單元目標(biāo)的設(shè)計(jì)方式，發(fā)展學(xué)習(xí)者的核心素養(yǎng)。

（一）均衡知識(shí)類型，優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)

從知識(shí)類型的整體比例看，書(shū)法教材最為注重事實(shí)性知識(shí)和程序性知識(shí)，而對(duì)元認(rèn)知知識(shí)關(guān)注不夠。換句話說(shuō)，書(shū)法教材關(guān)注到認(rèn)知領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域的目標(biāo)，而對(duì)情感領(lǐng)域的目標(biāo)關(guān)注不夠。情感態(tài)度價(jià)值觀是達(dá)成理解的必備條件，故而書(shū)法教材不能只涉及知識(shí)和技能，還要滲入情感態(tài)度和價(jià)值觀。教育部頒布的書(shū)法政策文本注意到了情感態(tài)度價(jià)值觀的重要性?！毒V要》規(guī)定書(shū)法教育的總目標(biāo)之一是增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的文化自信與愛(ài)國(guó)情感。《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進(jìn)中小學(xué)課程教材指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）明確指出要引導(dǎo)學(xué)生形成認(rèn)真的書(shū)寫態(tài)度。從這個(gè)角度看，書(shū)法教材的目標(biāo)要均衡認(rèn)知、情感和技能三大領(lǐng)域的比例，不能只重視書(shū)寫和識(shí)字，否則容易把書(shū)法教育窄化為識(shí)字寫字教育。書(shū)法教育作為教育的下位概念，如果僅僅立足于書(shū)寫技能和書(shū)法知識(shí)，則與教育的本質(zhì)相違背。書(shū)法教育同樣需要遵循學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展規(guī)律，有意識(shí)有目的地傳授書(shū)法知識(shí)與技能。在這個(gè)過(guò)程中，提高學(xué)習(xí)者的審美能力和思想道德水平。

（二）逐級(jí)開(kāi)發(fā)教育目標(biāo)，轉(zhuǎn)向深度學(xué)習(xí)

書(shū)法教材在認(rèn)知領(lǐng)域和情感領(lǐng)域均沒(méi)有進(jìn)入到深度學(xué)習(xí)水平。動(dòng)作技能領(lǐng)域雖然進(jìn)入到深度學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者也可以獲得高級(jí)認(rèn)知技能和高階思維活動(dòng)，但這是起點(diǎn)層級(jí)，教材目標(biāo)沒(méi)有呈現(xiàn)更高水平的深度學(xué)習(xí)。未來(lái)編寫書(shū)法教材時(shí)，既要有知識(shí)的習(xí)得、領(lǐng)會(huì)這樣的淺層學(xué)習(xí)目標(biāo)，也要有高階思維目標(biāo)，即應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)。當(dāng)前書(shū)法教材已經(jīng)注意到書(shū)法活動(dòng)和書(shū)法實(shí)踐，未來(lái)書(shū)法教材要在此基礎(chǔ)上，設(shè)置評(píng)論性的書(shū)法學(xué)習(xí)活動(dòng)。教師在課堂上也要積極組織學(xué)習(xí)者對(duì)經(jīng)典書(shū)法作品進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和交流，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)能力層級(jí)的跨越。

書(shū)法教材中的情感層次目標(biāo)如前分析，停滯在反應(yīng)這一層級(jí)上，局限于淺層學(xué)習(xí)這一層面。為了促進(jìn)情感上的深度學(xué)習(xí)，可以設(shè)置書(shū)法家學(xué)習(xí)書(shū)法的故事，展示其學(xué)習(xí)書(shū)法的歷程，以此來(lái)傳遞書(shū)法學(xué)習(xí)的信念。之后，教師組織學(xué)習(xí)者對(duì)古代書(shū)法家的學(xué)習(xí)信念進(jìn)行定義和概念化，并分析古代書(shū)法家學(xué)習(xí)信念及其成功之間的關(guān)系。通過(guò)這一系列的過(guò)程，學(xué)習(xí)者將習(xí)得正確的價(jià)值觀、學(xué)習(xí)觀及良好的人生態(tài)度，并內(nèi)化于心，實(shí)現(xiàn)書(shū)法學(xué)習(xí)從“術(shù)”到“道”的轉(zhuǎn)化。對(duì)于小學(xué)學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)者而言，能夠?qū)懗鲆?guī)范的書(shū)法，已經(jīng)達(dá)到了深度學(xué)習(xí)的水平。教師可以在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)一步把筆畫書(shū)寫得更加連貫，進(jìn)而形成一種穩(wěn)定的書(shū)寫習(xí)慣。

（三）采用單元目標(biāo)的表述形式，發(fā)展學(xué)習(xí)者的“核心素養(yǎng)”

采用單元目標(biāo)的教材表述方式，加強(qiáng)書(shū)法學(xué)習(xí)過(guò)程的連貫性，在單元學(xué)習(xí)中發(fā)展學(xué)習(xí)者的書(shū)法核心素養(yǎng)。有人指出書(shū)法核心素養(yǎng)的三大要素分別是漢字表現(xiàn)力、審美能力及文化理解與傳承能力。需要強(qiáng)調(diào)的是，“核心素養(yǎng)”最基本的要義是“必備品格”和“關(guān)鍵能力”。書(shū)法核心素養(yǎng)作為“核心素養(yǎng)”的下位概念，不能僅指向能力，也需要培育個(gè)體品格。已有關(guān)于書(shū)法學(xué)科核心素養(yǎng)的研究并未關(guān)注到這一點(diǎn)，這既與“核心素養(yǎng)”相悖，也不符合中國(guó)書(shū)法理論一以貫之的要求。故而，不能忽略書(shū)法核心素養(yǎng)中的必備品格研究。

一旦厘清了書(shū)法核心素養(yǎng)的相關(guān)要素，如何發(fā)展學(xué)習(xí)者的書(shū)法學(xué)科核心素養(yǎng)就成為另一個(gè)有待解決的問(wèn)題。核心素養(yǎng)的發(fā)展需要經(jīng)歷探求階段、理解階段、實(shí)踐階段和超越階段，書(shū)法核心素養(yǎng)的培育同樣如此。在探求階段，主要讓學(xué)習(xí)者熟悉書(shū)法工具、執(zhí)筆姿勢(shì)及書(shū)法文化等常識(shí)。在理解階段，致力于發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)楷書(shū)經(jīng)典字體字法、筆法、章法及結(jié)構(gòu)的理解，掌握書(shū)法理論及書(shū)法史的發(fā)展脈絡(luò)。學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)經(jīng)典字體深入理解以后，可進(jìn)入實(shí)踐階段，用筆練習(xí)，切身感受所學(xué)理論與實(shí)際書(shū)寫之間的張力。由于具備相關(guān)理論基礎(chǔ)，可減少練習(xí)的盲目性，提高針對(duì)性。教師在這一過(guò)程中要充分發(fā)揚(yáng)“診斷者”的角色，指出學(xué)習(xí)者在書(shū)寫過(guò)程中存在的問(wèn)題及長(zhǎng)處，及時(shí)反饋。在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新，進(jìn)入超越階段，達(dá)到對(duì)書(shū)法知識(shí)的深度運(yùn)用，從而邁向深度學(xué)習(xí)。