美國大學科研育人模式及其啟示
2023-02-07 18:46:26譚詩民
安康學院學報 2023年2期
譚詩民
（安康學院 文學與傳媒學院，陜西 安康 725000）
高校科研育人主要是指學校和教師在科學研究活動中培養(yǎng)教育對象的科研能力，塑造其科研精神，提升其科研品德及其他政治、思想、文化和心理素質等方面能力的綜合性教育過程，是一種具有針對性地將教育對象培養(yǎng)成新時代社會發(fā)展所需要的高素質創(chuàng)新型人才的系統(tǒng)性教育實踐活動。就新時代中國高等教育而言，科研育人植根于我國實施創(chuàng)新驅動發(fā)展和建設創(chuàng)新型國家的現(xiàn)實需求，既是我國高校落實立德樹人根本任務和推動全員育人、全過程育人和全方位育人的有效載體，也是我國高校思想政治教育改革、發(fā)展和創(chuàng)新的重要手段。
科研育人的思想和理念由來已久。2012年8月15日，教育部和中國科學院聯(lián)合制定和印發(fā)了《科教結合協(xié)同育人行動計劃》[1]，并于當年8月29日在北京聯(lián)合啟動實施了“科教結合協(xié)同育人行動計劃”。首批80余家中科院研究所、50余家高校參與其中，致力于高等教育中高素質與拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)[2]，較早啟動了科研與教學協(xié)同育人的探索。2015 年1月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關于進一步加強和改進新形勢下高校宣傳思想工作的意見》中指出要“立足學生全面發(fā)展，努力構建全員全過程全方位育人格局，形成教書育人、實踐育人、科研育人、管理育人、服務育人長效機制，增強學生社會責任感、創(chuàng)新精神和實踐能力，全面落實立德樹人根本任務，努力辦好人民滿意教育”[3]，正式提出了“科研育人”的概念和要求。2017年12月，教育部黨組印發(fā)的《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》強調要“發(fā)揮科研育人功能，優(yōu)化科研環(huán)節(jié)和程序，完善科研評價標準，改進學術評價方法，促進成果轉化應用，引導師生樹立正確的政治方向、價值取向、學術導向，培養(yǎng)師生至誠報國的理想追求、敢為人先的科學精神、開拓創(chuàng)新的進取意識和嚴謹求實的科研作風?！盵4]進一步明確了科研育人的基本內容和基本職能。2020年11月，教育部公布的《第五輪學科評估工作方案》中提出要“突出科學研究等對人才培養(yǎng)的支撐作用”[5]，即把科研育人作為高校學科發(fā)展的一項重要指標，從評價指標和考核體系建設上將科研育人精細化、具體化和實踐化。
美國大學因其在人才培養(yǎng)方面有著諸多可資借鑒的措施和理念，備受國內高教研究者關注。其中最為突出的一點就是其著重強調以社會服務為導向、以項目研究為紐帶、以成果轉化為目標的科教協(xié)同育人模式。因此，梳理美國大學科研育人的理念、舉措及教學與科研協(xié)同育人的機制，對我國高校推進科研育人工作具有參考價值和借鑒意義。
一、美國高校科研育人總體理念
19世紀，德國大學的成功除了為德國科學事業(yè)的發(fā)展提供了強大的智力支持外，還在于它為現(xiàn)代大學教育提供了一種觀念和組織上的新模式，從而推動了大學教育的現(xiàn)代化進程。所以，菲利浦·G·阿特巴赫才說“德國是第一個切實改變高等教育制度的歐洲國家，它為西歐、美國、日本以及在比較小的程度上講也為英國和法國，提供了一種大學的模式”[6]。顯然，美國大學的教學與科研協(xié)同育人的思想和理念也是來自對德國大學的繼承和模仿，并在此基礎上結合美國特有的文化傳統(tǒng)、現(xiàn)實需求和價值導向，形成了美國大學特有的科研和教學協(xié)同育人模式。
1810年洪堡主持設計和建立的柏林大學開啟了德國乃至整個歐洲高等教育的新時代。柏林大學超越了早期大學教學和研究機構分離的模式，突破了專業(yè)和實用教育的功利主義原則，體現(xiàn)了理想主義和新人文主義的大學理念。在洪堡看來，大學兼有對科學的探求、個性與道德的修養(yǎng)雙重任務。這里對科學的探求主要指的是對不同于歷史和自然科學等“經驗科學”的能夠統(tǒng)領一切學科的純科學即哲學的探求；修養(yǎng)指的是一種道德和人格上的境界，也是新人文主義的重要概念和要求之一。洪堡提出“研究與教學統(tǒng)一”原則的基本思想，指出大學的活動為從事科學研究，其根本目標在于促進學生乃至民族的精神境界和道德修養(yǎng)的提升，即所謂的“由科學而達至修養(yǎng)”，進而培養(yǎng)“完人”。這種“完人”應該是一種達到了“全面而均衡地發(fā)展自身的固有力量，使自我能夠不受任何束縛地完善自己固有的和不可轉讓的個性”[7]的人?？梢?，洪堡所提出的“完人”培養(yǎng)，主要指向對道德修養(yǎng)和人格境界等人性方面的建構和完善。
洪堡“研究與教學統(tǒng)一”原則的基本思想傳入美國后，受美國文化傳統(tǒng)中固有實用主義思潮影響，在保留原有含義的基礎上，進一步拓展了內容，由最初的對人性的培養(yǎng)和完善轉向對人才的培養(yǎng)和發(fā)展。顯然，這時候的“完人”不僅是道德高尚、人格健全的完整的人，還應該是更完美、更成功的人。這里以美國“常青藤盟校”的教育目標和教育理想為例。有研究者指出，作為人才輩出的地方，“常青藤的教育目標，絕不僅僅是研究導向，更是成功導向。這種成功，也并不僅僅是我們一般意義上有權有勢的世俗成功，更是人的成功。常青藤的理想，是培養(yǎng)一個完美的人，一個能讓自己幸福也能給別人帶來幸福的人。常青藤要培養(yǎng)的是下一代人中的領袖。”[8]這種理念和目標也在哈佛大學的辦學中得到了貫徹。哈佛大學校長尼爾·陸登庭在談到21世紀高等教育面臨的挑戰(zhàn)時指出，最好的教育“不僅賦予我們較強的專業(yè)技能，而且使我們善于觀察、勤于思考、勇于探索，塑造健全完善的人格”[9]。在強調人的德性完善和境界提升基礎上，美國高校的“完人”培養(yǎng)更增加了人的社會適應性和現(xiàn)實實踐性，包括從基礎知識的習得到行動能力的提升及未來成就的取得等因素的考量。
美國式的實用主義首先不是一種哲學思辨型的學說，而是普遍的社會心理，一種看待世界的方式，一種價值觀和處世原則[10]。這種脫胎于美國歷史文化，服務于全部美國人的“大眾哲學”強調以人的需求為價值中心，以最終效果為真理標準，以現(xiàn)實行動為本位走向。反映在教育上即倡導教育與社會聯(lián)系。美國政府采取了一系列行之有效的措施促成洪堡的教育理想和教育模式對美國式實用主義環(huán)境的適應。創(chuàng)建于1865 年4月的康奈爾大學即是美國式實用主義和科學研究相聯(lián)系的典范。創(chuàng)辦者之一的懷特在1868年的就職演說中強調：“從最充分的意義上說，教育的真正目的是發(fā)展個性，并在社會中發(fā)揮有效的作用”[11]91。1904年，查里斯·范海斯提出“威斯康星觀念”，指出大學要“在改革社會中發(fā)揮積極的作用，成為承擔公共服務的必不可少的工具。在這個普及知識的時代，它將不惜一切代價，加強各種創(chuàng)造性的活動”[11]93?！巴箍敌怯^念”設定所在州與大學的“專家服務”采取雙向模式。一方面，大學將資源轉向幫助政府實現(xiàn)經濟和社會發(fā)展目標，另一方面，大學也從社會中邀請專家來加強大學的教學和科研?！巴箍敌怯^念”使得大學與社會生產、生活實際更緊密地聯(lián)系在一起，大學與社會的聯(lián)系更為密切，更有利于培養(yǎng)有用的人才。在這種理念下，一方面學校利用自己的專業(yè)知識和學科優(yōu)勢，以社會需求為導向，使得大學的科研活動真正具有了現(xiàn)實性和實踐性；另一方面，通過大學與社會的雙向互動，既鍛煉了學生的知識技能，也進一步反哺了教學。經過不斷發(fā)展，美國大學目前已逐漸建立起科研—教學—學習聯(lián)結體，最終形成了基于學習和服務，致力于人才培養(yǎng)、學科發(fā)展和社會進步的科研與教學協(xié)同育人理念。
二、美國高校推進科研育人的主要舉措
教育學家格里菲斯提出“研究引領教學”的教育理念。從教學過程側重內容和預期效果的不同入手，他歸納和概括了四種研究型教學模型：第一種知識傳授型，這也是最為傳統(tǒng)和古老的模式。這種方式的側重點在于課本內容和學科知識的傳授，一定程度上依賴于大學教師個人的研究興趣和學術積累，重點在對學科研究成果和動態(tài)的了解。第二種是方法啟發(fā)型。這種方式依然保持了注重對學科知識的傳授，但開始側重講解學科知識生產的過程和方法，一定程度上起到了培養(yǎng)學生研究技能和激發(fā)研究精神的作用。第三種是經驗分享型。這種方式以科學探求活動本身為中心展開，學科知識的傳授不再是教學設計的唯一絕對中心，教師將自身探究活動的經驗整合到學生的學習活動中，教師和學生的角色差異被縮小，學生在此過程中逐漸培養(yǎng)起研究興趣、建立起研究意識、尋找到研究方向。第四種是能力提升型。這種方式將系統(tǒng)化的探究過程引入教學，學生在充分掌握學科知識、基本研究方法和研究規(guī)范后，鼓勵他們深入了解并積極投入知識生產過程，強調學生的研究和探索能力的發(fā)展[12]。格里菲斯關于研究型教學四種模型的劃分讓我們看到了高等教育科研育人的綜合性、系統(tǒng)性和層次性。美國大學正是在這種教育理念的指導下探索出一系列科研育人舉措。
一是新生研討課的設置和展開。新生研討課是美國高校專為大學新生開設的課程，大約有80%的大學和學院開設了大一研討課程[13]。新生研討課有適應性新生研討課和學術性新生研討課兩類。前者一般開設在普通大學，主要向學生介紹大學校園生活，為他們提供日常生活的指導幫助；后者一般開設在研究型大學，是一種學生與教師就雙方都感興趣的學術話題進行交流互動與合作的小型研討課[14]。新生研討課程一般以小班授課的方式進行，每門課程選課人數(shù)在10～20人，這就保障了班級中每個學生都能有機會與老師、同學進行交流。對于新生研討課學生具有充分的選擇權，學校會提供種類繁多、特色各異且難易不等的課程資源供學生選擇。每門課程開課前，學校會將課程教師信息、課程內容、教學安排及學習要求等內容提前公布，學生可根據自己的興趣和愛好進行選擇。新生研討課上，要求學生圍繞選定的某一主題閱讀教師提供的材料，并結合課外文獻查閱形成自己的觀點和見解。同時也鼓勵學生與學生之間、教師與學生之間積極對話、交互學習，在思想的碰撞中激發(fā)靈感，在探究的過程中培養(yǎng)興趣。新生研討課已成為美國大學核心課程的重要組成部分，在新生向大學學術角色的過渡中發(fā)揮了重要作用。探究式的學習方式是貫穿新生研討課始終的，它培養(yǎng)了學生的科學探究精神，提高了學生的學術修養(yǎng)，也支持了教師的科研活動。
二是核心課程的設計和實施。美國大學通過核心課程的設計和實施，一方面幫助學生建構起關于本學科的基礎知識、了解本學科的研究前沿；另一方面幫助學生認識和掌握自然科學、社會科學和人文科學不同的研究方法，進而引導學生通過特定學科的研究方法和視角，拓展其對外部世界的認識和自我本身的了解。各大學核心課程的體系并不相同，如哈佛大學1978年擬定的“核心課程”方案幾經調整，在2001年確定為外國文化、歷史研究、文學藝術、科學、道德評判、社會分析、定量推理七個模塊，傳授七種學科的思維方式[15]。這些核心課程在具體教學過程中的突出特點是鼓勵學生與教師之間、學生與學生之間合作探究，這和我們傳統(tǒng)課堂中的灌輸式教學有比較大的差異。教師課前會拋出討論問題并提供相關材料，幫助學生確定好要研究的題目；學生則閱讀材料、思考問題，并結合教師的指導撰寫研究論文或項目報告，并在課堂上進行匯報討論。教師也會根據需要安排一定的實驗課程，主要是就閱讀材料中提出的問題進行反饋，反饋更多的是帶有探究式的討論，而非我們慣常理解的定論式解答。學生課程學習成績的取得也是一個綜合性的過程，包括綜合考試、討論表現(xiàn)及實驗成果等。核心課程的學習過程可以充分培養(yǎng)學生自主發(fā)現(xiàn)問題、討論問題和解決問題的能力，是學生獨立性人格養(yǎng)成、自主性研究開展和持久性探索興趣取得的重要方式。
三是以項目為紐帶和驅動。這種項目帶有臨時性科研組織和特色化課程設計的特點。一方面教師組織團隊通過與政府、企業(yè)等合作，幫助其解決發(fā)展中現(xiàn)實且具體的問題，從而獲得經費支持和學術影響。另一方面，學生作為教師團隊中的成員參與研究，教師在此過程中既完成了理論知識的傳授和學科前沿的介紹，也包含研究本身如研究過程、研究方法和研究技能等的傳授。以羅格斯大學為例，全校共有300 多個研究中心，幾乎每個學院每個系，甚至每個專業(yè)都有各自的實驗室或研究中心，教師和學生進行項目研究、技術轉讓、專利申請等，企業(yè)行業(yè)提供資金回報與支持，或參與研究項目，打造校企互惠互利合作平臺[16]。通過這樣一個過程，加強了大學和企業(yè)之間的聯(lián)系，實現(xiàn)了大學服務社會發(fā)展的目標。校企互通有無、共享成果，提高了資源利用率；企業(yè)也為高校學生提供了現(xiàn)場教學的機會和基地。教師在項目探索中，將自身研究經驗和研究方法傳授給學生，學生在這個過程中可以豐富自己的教育經歷，同時學到扎實的理論和實踐知識。因為企業(yè)面臨問題的復雜性和不定性，也使得跨學科研究成為常態(tài)，這給學生提供了拓展知識視野、豐富知識儲備和成為從事綜合性、跨學科研究的復合型人才的可能性。
三、美國高?？蒲杏四Ｊ降膯⑹?/h2>
當前，美國高等教育機構面臨的壓力持續(xù)增大。相關統(tǒng)計顯示，“2021—2022學年美國攻讀本科學位的學生比前一年減少約80萬人。勞動力市場對學歷要求的降低，加上學生接受教育的成本增加，導致美國高校入學率持續(xù)下跌，美國高等教育面臨困境?！盵17]面對危機，美國大學也在不斷探索破解之策。如提高大學公信力，注重技能教育，鼓勵大學創(chuàng)業(yè)化等。本文認為，美國高校在科研育人方面所做的探索有值得我們借鑒和學習的地方，主要體現(xiàn)在以下兩個方面：
一是更新教育理念。教育作為一種偉大的實踐智慧和技藝，古今中外先哲都以或隱或顯的方式談論著，從早期蘇格拉底“認識你自己”、喚醒人的潛質，到亞里士多德自由人教育、培養(yǎng)道德完善的公民，再到盧梭人的教育、培養(yǎng)人的本性；從雅斯貝爾斯經院式教育、師徒式教育、蘇格拉底式教育的三種教育類型，到蔡元培軍國民教育、實力主義教育、公民道德教育、世界觀教育、美感教育，都凸顯了教育是理論與實踐結合最為緊密的人文社會科學，它和社會緊密相連，最終指向人的全面發(fā)展?！霸谌说娜姘l(fā)展這一形態(tài)下，人才真正克服了人對人的統(tǒng)治和物對人的統(tǒng)治，真正實現(xiàn)人向人自身的關注和回歸，人的自由和解放也只有在這樣的形態(tài)下才能從可能變?yōu)楝F(xiàn)實?！盵18]我們傳統(tǒng)的教育，內容上更注重知識的傳授，方法上更注重模仿式習得，評價上更注重分數(shù)的多少。這種理念和方式影響深遠，其弊端也是顯而易見的，如學生知識視野狹窄、動手能力較弱、身體素質不高、審美能力欠缺等。進入新時代，我們應該在保證學生知識習得的基礎上，從“人的全面發(fā)展”的角度出發(fā)，注重對其智力外的其他能力的培養(yǎng)；要積極創(chuàng)新方式方法，豐富育人模式和手段，體現(xiàn)全員、全過程、全方位育人?？蒲杏耸且环N綜合育人模式，通過相應課程設置、項目參與及校企合作等方式，引導學生全程參與教師研究過程，既習得了學科知識，了解了學科前沿，也學到了科研方法，鍛煉了科研能力，更培養(yǎng)了科研興趣，樹立了科研志向。學生由學習的客體變?yōu)閷W習的主體，由知識的被動接受者變?yōu)橹鲃拥奶剿髡?，由教學活動的承受者變成教學活動的參與者甚至是組織者。
二是注重社會服務。凱里在《大學的終結》一書中談到大學將何去何從時說：“全球所有的大學都在和飛速發(fā)展的未來賽跑。歷史表明，大多數(shù)窘境中的陳舊組織模式都將會淹沒在塵埃中?！盵19]他指出了當前大學所面臨的危機。關于如何應對危機，他指出傳統(tǒng)大學在困獸之斗中的解決方案是“利用免費在線資源這一新天地更好地進行教學”。基于對當前大學教育的不滿，凱里難免把問題夸大化了，但他指出當前大學發(fā)展的一個重要趨勢，就是不能再故步自封，而要迎接市場的挑戰(zhàn)和檢驗，在保持自身的獨立性的基礎上，加強與政府、企業(yè)的合作，努力實現(xiàn)大學的社會服務職能。另外，當前大學的知識生產模式發(fā)生了重大轉變，在堅持傳統(tǒng)學術研究的基礎上，要更加側重與政府、企業(yè)產生實質性聯(lián)系。此邏輯決定了大學人才培養(yǎng)須打破學科壁壘和時空障礙，以培養(yǎng)能夠適應新時代發(fā)展需求的復合型人才為基本導向。
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