張 麗

（華東政法大學馬克思主義學院 上海 201620）

2021年中央一號文件中明確“脫貧攻堅任務完成后，對擺脫貧困的縣，從脫貧之日起設(shè)立5年過渡期，做到扶上馬送一程”，由此開啟了后脫貧時代貧困治理的新局面。后脫貧時代的“后”意味著扶貧工作尚存在諸多需要進一步完善和補充的空間，因此，在教育扶貧政策逐步落實，鄉(xiāng)村教育整體向好的趨勢下，日益凸顯的問題以及教育扶貧工作的未盡事宜標定了后脫貧時代鄉(xiāng)村教育的精準發(fā)力點。面對后脫貧時代扶貧工作的新背景、新思維、新方法等特點，預示著鄉(xiāng)村教育需要再度審視其價值邏輯與實踐進路。

1 后脫貧時代鄉(xiāng)村教育的價值轉(zhuǎn)向

1.1 由“扶教育之貧”轉(zhuǎn)向“以教育扶貧”

“扶教育之貧”是教育扶貧的第一層涵義，意指幫扶貧困地區(qū)的教育事業(yè)。在中國共產(chǎn)黨成立的百年奮斗史與新中國成立70多年的發(fā)展史中，黨和國家先后頒布了一系列幫扶農(nóng)村教育的政策，采取了諸多優(yōu)化農(nóng)村教育發(fā)展的措施，如：掃除青壯年文盲、九年制義務教育普及制度、精準幫扶貧困家庭子女入學、控輟保學、均衡發(fā)展優(yōu)質(zhì)教育資源等表現(xiàn)了黨和國家對于鄉(xiāng)村教育事業(yè)的高度重視。在多方主體的長期共同努力之下，當前“扶教育之貧”工作取得了顯著成效，農(nóng)村貧困家庭子女義務教育階段輟學問題實現(xiàn)了動態(tài)清零，全國99.8%的義務教育學校（含教學點）辦學條件達到了基本要求?！?021年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》顯示，在義務教育階段，2021 年全國小學學齡兒童凈入學率為100.47%，初中毛入學率為106.99%，高中毛入學率為91.4%，已相當于世界高收入國家平均水平[1]。這是“扶教育之貧”工作所取得的顯著成效，也是教育扶貧事業(yè)收獲進展的重要表現(xiàn)，伴隨著脫貧攻堅戰(zhàn)取得了決定性的勝利，“扶教育之貧”工作將進入較為穩(wěn)定的發(fā)展階段。在后脫貧時代鄉(xiāng)村教育的重心將逐漸從“扶教育之貧”轉(zhuǎn)為“以教育扶貧”。

“以教育扶貧”是教育扶貧的第二層涵義，側(cè)重于“扶教育之貧”后，教育反哺于減貧脫貧工作，是將教育作為一種工具性的手段，旨在通過教育的方式提升受教育者的認知能力，以思想為先導最終改變受教育者所處的生活環(huán)境。十年樹木，百年樹人。“以教育扶貧”是鞏固脫貧攻堅成果，抑制返貧，提高脫貧效果可持續(xù)性的關(guān)鍵舉措；是為貧困地區(qū)培養(yǎng)人才，匯聚人力資本，提供源源不斷智力支持的基礎(chǔ)性工程；是管長遠、管終生、管根本的治本之策。在后脫貧時代，該如何發(fā)揮教育的先導性、根本性、基礎(chǔ)性作用，該如何“以教育扶貧”是鄉(xiāng)村教育工作的主要內(nèi)容，也是教育扶貧事業(yè)回歸教育本身的應有之義。

1.2 由“讀書無用”轉(zhuǎn)向“讀書有用”

依據(jù)馬克思主義的觀點，人的精神世界是物質(zhì)世界在人腦中的反映[2]，“倉廩實而知禮節(jié)，衣食足而知榮辱”與之同義。貧困地區(qū)由于長期處于物質(zhì)生活匱乏的狀態(tài)，受物質(zhì)資料的限制，往往致力于解決溫飽問題而無力購買精神產(chǎn)品，亦無心享受精神生活，從而導致了精神上的貧困，這包括思想貧困、意識貧困、認知貧困等，讀書的意義相較于依靠體力勞動而獲得的看得見摸得著的經(jīng)濟收入而言顯得遜色了很多，因而造就了“讀書無用”論在貧困地區(qū)的盛行。

根據(jù)馬克思主義的價值理論“價值在根本上是與人的需要相聯(lián)系的，是指那種能夠滿足人的需要的關(guān)系狀態(tài)[3]”，受“讀書無用”論影響下的棄學、逃學、輟學等其根本原因在于人們并未構(gòu)建起自身與教育之間真正合理的需求關(guān)系，換言之，奉行“讀書無用”論的人因為未能正確認識教育的價值，所以他們會認為讀書是無意義的，上學是徒勞的，接受教育是不值得的。事實上，無論是從教育的實際效果而言還是從教育的價值旨歸而言，皆指明：“讀書有用”。首先，“治貧先治愚”，貧困問題發(fā)生的深層原因是教育發(fā)展與經(jīng)濟發(fā)展程度不匹配，為此，教育扶貧往往被認為是切實有效的脫貧政策，根據(jù)聯(lián)合國教科文組織和世界銀行的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，“如果家庭中的勞動力接受教育年限少于6 年，則貧困發(fā)生率大于16%；若將接受教育年限增加3年，則貧困發(fā)生率會下降到7%”，這從實然的角度充分印證了教育扶貧在世界范圍內(nèi)的有效性，可以視為國內(nèi)脫貧攻堅戰(zhàn)中的有效策略。其次，精神世界的長期貧困久而久之會帶來人的思想逐漸落后，進而與外部世界相隔斷，人與人之間的不平等將從物質(zhì)層面深入為精神層面，并在人的自身發(fā)展以及代際傳遞中惡性循環(huán)。教育扶貧，從某一種層面上而言，是扶精神之貧。通過教育促使幫扶對象對讀書產(chǎn)生希望，給予他們讀書有用的信念，通過發(fā)揮教育的啟發(fā)性與激勵性作用，使幫扶對象在現(xiàn)實關(guān)系中實現(xiàn)人與人的平等交流，人格上的平等，精神上的充足，最終實現(xiàn)讀書改變命運的現(xiàn)實轉(zhuǎn)化。

“真正的社會主義不能僅僅理解為生產(chǎn)力的高度發(fā)展，還必須有高度發(fā)展的精神文明。一方面，要讓人民過上比較富足的生活；另一方面，要提高人民的思想道德水平和科學文化水平，這才是真正意義上的脫貧致富[4]”，“讀書有用”則是在提高思想道德水平和科學文化水平中一方面轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力用于創(chuàng)造物質(zhì)財富，另一方面實現(xiàn)精神上脫貧，最終走向物質(zhì)與精神的“共同富?！?。后脫貧時代的鄉(xiāng)村教育，就是要扭轉(zhuǎn)貧困地區(qū)的精神貧困現(xiàn)象，實現(xiàn)“讀書無用”向“讀書有用”的價值轉(zhuǎn)向。

1.3 由“輸血式扶貧”轉(zhuǎn)向“造血式扶貧”

擺脫貧困不僅要擺脫物質(zhì)貧困，也要擺脫思想貧困、意識貧困、技能貧困。雖然依靠幫扶，貧困家庭的收入可以在短期內(nèi)獲得顯著增長，但一旦離開幫扶，就有可能導致“返貧”現(xiàn)象的發(fā)生。“輸血式扶貧”的負面效應在長期扶貧工作中初見端倪，出現(xiàn)了一部分群眾摒棄吃苦耐勞、勤勞致富的優(yōu)良傳統(tǒng)觀念，自困于“等、靠、要”的依賴思想，缺乏自我脫貧的意識與動力。在教育扶貧中制造了一種新的矛盾，即喪失了天然的教育意識和能力，丟失了參與教育的動力，與“教育”之間展開博弈，陷教育于被動之中，寄希望于政府為其兜底。如果說“輸血式扶貧”是讓貧困群眾“站起來”，那么“造血式扶貧”則是讓貧困群眾“走得遠”。消除“等靠要”的依賴思想，實現(xiàn)“造血式扶貧”，歸根結(jié)底在于教育?！敖逃鲐殤撌墙逃苑鲐?，既然是教育性扶貧，就必須立足于貧困人口整體素質(zhì)的提升，注重貧困地及其長遠發(fā)展的需要，只有改變扶貧中的被動式、同質(zhì)化、功利化和短時性，教育扶貧工作才具有永恒的生命力[5]。”為此，在后脫貧時代，通過教育實現(xiàn)“造血式扶貧”是鞏固脫貧攻堅成果，抑制返貧，治理相對貧困的必然之舉。

“造血式扶貧”是注重“注重扶貧同扶志、扶智相結(jié)合[6]”，“造血式扶貧”之于教育扶貧就是要注重提高貧困人口的自主脫貧能力和自我發(fā)展能力，既富口袋，還要富腦袋，讓貧困群眾既有脫貧致富的想法，又有脫貧致富的辦法。其中，教育扶貧中的“造血”是可以分為兩個層次的，首先是貧困群眾自身的“換血”，通過教育激發(fā)貧困群眾的內(nèi)生動力，促使貧困群眾煥發(fā)全新的精神風貌，掌握脫貧致富的技能。其次，在貧困代際傳遞中的“造血”。代際傳遞學說認為通過貧困的代際之間傳承，這部分家庭的子女在心理上習慣于這種貧困文化，在行為上不具備改造物質(zhì)世界現(xiàn)狀和脫離貧苦桎梏的工具和能力，在結(jié)果上導致他們永遠無法跳脫出貧困的怪圈。為此，習近平強調(diào)“治貧先治愚。要把下一代的教育工作做好[7]?！薄敖逃亲钄嘭毨ТH傳遞的治本之策[8]”，通過教育，培養(yǎng)貧困地區(qū)孩子的科學素養(yǎng)和積極進取的精神，促進貧困地區(qū)的孩子提升思想道德水平與科學文化水平，實現(xiàn)所學知識外化于行內(nèi)化于心，以此斬斷貧困代際傳遞這條惡性循環(huán)的鏈條，最終將擺脫貧困走向富裕的”基因”嵌入貧困地區(qū)孩子的身心中。

從“輸血式扶貧”到“造血式扶貧”，是貧困群眾自我發(fā)展能力與自主脫貧能力提升的體現(xiàn)，從根本意義上來說，消除絕對貧困與治理相對貧困都離不開教育，教育是掌握脫貧致富技能，真正阻斷貧困代際傳遞，徹底斬斷窮根的治本之策。

1.4 由“離農(nóng)思想”轉(zhuǎn)向“為農(nóng)思想”

后脫貧時代，實現(xiàn)鄉(xiāng)村全面振興是其應有之義。鄉(xiāng)村振興，振的物質(zhì)經(jīng)濟條件，興的是精神文化面貌。為此，在此語境之下將后脫貧時代的鄉(xiāng)村教育與促進鄉(xiāng)村振興相契合也就不難理解了。鄉(xiāng)村振興語境下的鄉(xiāng)村教育，是指能為鄉(xiāng)村發(fā)展培養(yǎng)人才，為鄉(xiāng)村振興提供人力資本與智力支持，注重的是對人才的“留”。然而，在現(xiàn)實語境中，由鄉(xiāng)村教育培養(yǎng)的人才無論是個人意愿還是實際選擇中都傾向于離開農(nóng)村去往城市發(fā)展。如此，鄉(xiāng)村教育培養(yǎng)的人最后是為城市發(fā)展服務而非為鄉(xiāng)村振興服務。

“離農(nóng)思想”驅(qū)動下的鄉(xiāng)村人才在觀念上認為城市相比農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展好，就業(yè)機會多，為此個人意愿與實際行動都在一步一步呈現(xiàn)逃離農(nóng)村的狀態(tài)。鄉(xiāng)村留不住人才，一方面是留不住接受教育的學生，優(yōu)秀的學生隨著升學進入城市，最后選擇留在城市發(fā)展，另一方面是留不住傳授知識的老師，鄉(xiāng)村教師呈現(xiàn)出“中年塌陷”的現(xiàn)象，原因在于青年骨干教師在鄉(xiāng)村教育中獲得了教學經(jīng)驗后都會謀求機會去往城市教學。另外，農(nóng)村青壯年勞動力由于農(nóng)村就業(yè)機會少等原因多數(shù)會去往城市就業(yè)，為城市輸入源源不斷的勞動力。

“為農(nóng)思想”是政府和國家主導層面的價值選擇，貧困地區(qū)脫貧致富需要人力，鄉(xiāng)村振興需要人力，因此寄希望于通過教育為鄉(xiāng)村發(fā)展培養(yǎng)人才，目的是“為農(nóng)”?！盀檗r(nóng)思想”與“離農(nóng)思想”兩者在價值取向上呈現(xiàn)了張力的關(guān)系，原因在于鄉(xiāng)村之于青年人才缺乏吸引力，在經(jīng)濟發(fā)展上缺乏吸引力，在精神情感上也缺乏吸引力。“教育的本質(zhì)是文化傳遞[9]”，文化包括知識技能也包括精神風貌，因此，鄉(xiāng)村振興亟需通過知識技能培訓鄉(xiāng)村人才，促進知識轉(zhuǎn)化為物質(zhì)生產(chǎn)，也亟需通過鄉(xiāng)村文化傳播，提升情感關(guān)系的依賴。后脫貧時代，教育扶貧與鄉(xiāng)村教育發(fā)展在一定層次上是合目的性的，都是為了鞏固脫貧攻堅成果，促進鄉(xiāng)村的全面振興。在全面推進鄉(xiāng)村振興發(fā)展戰(zhàn)略下，鄉(xiāng)村教育的價值取向應由“離農(nóng)思想”轉(zhuǎn)向“為農(nóng)思想”，致力于為鄉(xiāng)村發(fā)展培養(yǎng)更多“為農(nóng)”的人才，致力于培養(yǎng)熱愛鄉(xiāng)村，心系鄉(xiāng)村，扎根鄉(xiāng)村的人才。

2 后脫貧時代鄉(xiāng)村教育的實踐進路

2.1 因人施教：回歸教育本質(zhì)，促進學生合目的性發(fā)展

鄉(xiāng)村教育中的人，是具有現(xiàn)實意義上的人，文化環(huán)境、思維觀念、家庭教育等方面因素共同構(gòu)成了作為“現(xiàn)實的人”的鮮活性與具體性。后脫貧時代的鄉(xiāng)村教育，在“質(zhì)”不在“量”，相較脫貧攻堅時的控輟保學，后脫貧時代更注重提高教育的質(zhì)量，更注重作為個體的學生思想精神狀態(tài)。因此，尊重學生個體的差異，在回歸教育本質(zhì)中促進學生合目的性發(fā)展是后脫貧時代鄉(xiāng)村教育的應有之路。

合目的性旨在實踐與結(jié)果符合主體自身的需要及利益等價值追求，以合規(guī)律性的教育促進教育對象合目的性的發(fā)展，是教育的本質(zhì)所在。盡管生活于同一片土地上，但學生與學生之間仍然因家庭環(huán)境、家庭教育的不同而呈現(xiàn)出不同的性格特征與精神狀態(tài)。因人施教，即依據(jù)學生個體的差異采取具有差異化的教育，這是精準扶貧在教育領(lǐng)域的體現(xiàn)。精準到個人的因人施教主要表現(xiàn)在兩個方面：一是除了傳授一般的科學文化知識以外，還要兼顧學生個人的思想變化及精神狀態(tài)。立德樹人的根本任務要求學校不僅要培養(yǎng)學生的生活技能，還要給予學生精神生活的養(yǎng)料，滿足“拔節(jié)孕穗期”青年學生的精神生活需要，以期促進學生樹立正確的人生觀、價值觀、世界觀。為此，后脫貧時代的教育扶貧工作要在學生個人全面發(fā)展中投入更多的精力，精準到個人的因人施教要求關(guān)心學生個人的成長需要，關(guān)心學生個體的身心健康，在其迷茫困惑時教師要及時給予思想上的引導。二是無論是否身處貧困地區(qū)，學生個體都有其個人偏好與專長。后脫貧時代的鄉(xiāng)村教育要求教師要全面掌握學生個人的性格差異與個人偏好，以揚長避短的方式培養(yǎng)學生，以期幫助學生找到適合自己的賽道。如，相比偏好動手能力而對于基礎(chǔ)理論知識學習興趣一般的學生應幫助其參與職業(yè)教育。在脫貧致富的語境下，參與職業(yè)教育能以較快的速度投入到鄉(xiāng)村經(jīng)濟建設(shè)中去，是一種快速有效的脫貧方式。從長遠角度而言，職業(yè)教育是與當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展呈現(xiàn)密切相關(guān)的關(guān)系，職業(yè)教育的發(fā)展能夠直接為貧困地區(qū)提供發(fā)展產(chǎn)業(yè)的人力資本與技術(shù)支撐。培養(yǎng)技術(shù)技能型人才的職業(yè)院校更是能為貧困地區(qū)產(chǎn)業(yè)發(fā)展提供精準的技術(shù)指導團隊，是產(chǎn)業(yè)又好又快發(fā)展的技術(shù)保障。同時，成長成熟于貧困地區(qū)的產(chǎn)業(yè)能夠吸收較多的勞動力，形成了職業(yè)教育——產(chǎn)業(yè)發(fā)展——勞動力就業(yè)的良好循環(huán)態(tài)勢，這是確保貧困地區(qū)可持續(xù)脫貧的有效途徑，也是“以教育扶貧”的有力回應。

回歸教育本質(zhì)，以合規(guī)律性教育促進學生合目的性發(fā)展，就是要讓學生樂于上學，樂于接受教育，在實現(xiàn)教育價值的同時實現(xiàn)學生個人的價值。當教育扶貧工作深入到學生個人，采取精準到個人的因人施教，培養(yǎng)了身心健康且找準發(fā)展賽道的學生，那后脫貧時代教育扶貧就實現(xiàn)了價值取向與實踐進路的合一。

2.2 因地施教：厚植鄉(xiāng)村文化，提升學生文化自信與身份自信

后脫貧時代，教育扶貧更多的是扶鄉(xiāng)村教育的“軟件”之貧，“軟件”之貧主要來自于文化貧困與精神貧困。在貧困代際傳遞學說中，貧困在代際之間的傳遞，經(jīng)濟貧困是屬于外在的，而精神與文化的貧困是屬于深層次的，影響也是最深遠的。因此，在后脫貧時代，鄉(xiāng)村教育應幫助貧困人口克服代際傳遞而來的精神貧困與文化貧困。因地施教要求鄉(xiāng)村教育要依據(jù)地域特色，厚植本土文化特色。一是挖掘地域特色，發(fā)展地域特色。主要是指在教育過程中通過介紹地域文化增強學生的文化自信，達到情感上的認同，培養(yǎng)熱愛家鄉(xiāng)的情懷。另外，還要在教育過程中給予契合地域特色的專業(yè)知識學習，促進學生掌握一定的專業(yè)技能。如適合旅游的地區(qū)，應在教育過程中注重旅游知識的宣傳，發(fā)展旅游相關(guān)的職業(yè)教育；適合種植的地區(qū)，應在教育過程中傳授種植相關(guān)的職業(yè)教育等。當學生對家鄉(xiāng)產(chǎn)生情感上的認同，并且能夠利用一技之長尋求謀生出處時，這個家庭就有了走出貧困的希望。這也正如習近平所強調(diào)的“一個貧困家庭孩子如果能接受職業(yè)教育，掌握一技之長，能就業(yè)，這一戶脫貧就有希望了[10]”。二是，教育扶貧不是偏安于一隅的閉塞教育，鄉(xiāng)村的發(fā)展需要與外界相溝通，當外部優(yōu)質(zhì)教育資源涌入貧困鄉(xiāng)村時，在積極利用其優(yōu)勢的同時還應當應通過教育的方式促使學生減少相應的挫敗感，對學生的心態(tài)變化作出及時的調(diào)整與疏導。當外來文化與鄉(xiāng)土文化相碰撞時，應通過教育的形式教授學生在吸收優(yōu)秀外來文化同時發(fā)揚鄉(xiāng)土文化，這不是一種替代關(guān)系，而是做到“兩個結(jié)合”。

因地施教的教育扶貧，是基于貧困地區(qū)特色而展開的教育，只有增強學生的地域文化自信才能提升其身份自信，只有熱愛鄉(xiāng)村才會對鄉(xiāng)村發(fā)展充滿責任意識。當貧困地區(qū)通過教育的形式培養(yǎng)了學生的鄉(xiāng)土情感，通過教育的形式提升了鄉(xiāng)村文化凝聚力，通過教育的形式實現(xiàn)了鄉(xiāng)村文化的產(chǎn)能轉(zhuǎn)化，那么，這個貧困地區(qū)的發(fā)展就有了希望。

2.3 因時施教：觀照時代發(fā)展，以技術(shù)革命引領(lǐng)鄉(xiāng)村教育變革

鄉(xiāng)村現(xiàn)代化發(fā)展以及實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化是中國式現(xiàn)代化發(fā)展的應有之義。數(shù)字中國建設(shè)是中國式現(xiàn)代化的重要組成部分，也是數(shù)字時代構(gòu)筑國家競爭新優(yōu)勢的重要舉措。2023年中共中央、國務院印發(fā)了《數(shù)字中國建設(shè)整體布局規(guī)劃》，進一步對數(shù)字中國整體框架進行布局謀篇。鄉(xiāng)村不是數(shù)字社會的孤島，亦不會獨立于數(shù)字中國規(guī)劃之外，以信息技術(shù)革命引領(lǐng)教育扶貧變革是因時代發(fā)展需要而實施的教育，是對《數(shù)字中國建設(shè)整體布局規(guī)劃》的積極回應，是對數(shù)字化發(fā)展的時代浪潮的觀照。信息技術(shù)引入鄉(xiāng)村教育工作，首先是要教育者與受教育者能夠?qū)π畔⒓夹g(shù)有所了解，能有一定的使用基礎(chǔ)?，F(xiàn)實生活中，在貧困地區(qū)仍然還有學生未接觸過智能手機，稍顯年長的鄉(xiāng)村教師對于智能手機的使用也不甚了解。為此，信息技術(shù)引入鄉(xiāng)村教育的首要工作是讓技術(shù)受眾群體對技術(shù)有所了解，可以通過專業(yè)技術(shù)人員以培訓的形式為學生和老師講授信息技術(shù)使用的基本信息，使其能夠掌握智能設(shè)備的使用。其次，當智能設(shè)備在校園在教學中令學生和教師都不足為奇時，可將信息技術(shù)引入課堂教學中，以此提升學生的教學獲得感，提升學生對于課堂學習的興趣。這是信息技術(shù)與教育教學相融合的體現(xiàn)，也是令教師與學生切身體會信息技術(shù)的發(fā)展之于人便捷生活的現(xiàn)實表現(xiàn)，更是鄉(xiāng)村教育邁入現(xiàn)代化的表征。在教育管理中，信息技術(shù)的引用可更為深入和復雜，需要有專業(yè)技術(shù)人員的搭建與管理。當信息技術(shù)與教育扶貧管理工作相銜接時，意義可謂更加深遠。學生生源信息、學生成長信息、學生在校學習信息、學生在校日常生活信息等等方面匯聚而來的數(shù)據(jù)可通過技術(shù)手段設(shè)立學生個人數(shù)據(jù)檔案，進而相應的扶貧工作將有數(shù)據(jù)可依。這對于教育扶貧工作的精準化、科學化、系統(tǒng)化、高效化提供了有力的技術(shù)保障。