邢 蕓,尚超琦,王 曉,陳莉莉,林 楠

(1.西北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，甘肅蘭州 730070；2.西北師范大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院，甘肅蘭州 730070)

一、引言

我國教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)始于1996年，以實(shí)踐能力和創(chuàng)新型高層專門人才的培養(yǎng)為導(dǎo)向。[1][2]教育碩士屬于專業(yè)學(xué)位，與學(xué)術(shù)型學(xué)位培養(yǎng)偏重理論和學(xué)術(shù)研究不同，它更側(cè)重于教學(xué)實(shí)踐，為基礎(chǔ)教育學(xué)校儲備具有較強(qiáng)教學(xué)實(shí)踐和研究能力的高素質(zhì)教師人才。隨著國家和社會的發(fā)展，對基礎(chǔ)教育領(lǐng)域教師的專業(yè)素養(yǎng)也有更高要求。作為未來基礎(chǔ)教育學(xué)校的教師主力軍，教育碩士的培養(yǎng)顯得尤為重要。早在2006年曾任教育部副部長吳啟迪教授在全國教指委會議上提出，積極發(fā)展教育碩士專業(yè)學(xué)位，培養(yǎng)大批適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展需要的優(yōu)秀教師隊(duì)伍。教育部等五部門發(fā)布《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》提出“要創(chuàng)新職前教師培養(yǎng)模式，注重教學(xué)基本功和實(shí)踐教學(xué)的訓(xùn)練，注重課程內(nèi)容的不斷更新，用優(yōu)秀的人去培養(yǎng)更優(yōu)秀的人”。

然而，現(xiàn)階段對教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生的教育質(zhì)量評估系統(tǒng)并未全面形成，[3]生源中非師范生的比例較高，教學(xué)實(shí)踐能力不足，且高校導(dǎo)師更擅長理論指導(dǎo)，教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)的能力有限。[4]面對上述困境，為適應(yīng)當(dāng)代高質(zhì)量、以實(shí)踐教學(xué)為導(dǎo)向的教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)，構(gòu)建新教學(xué)模式和相應(yīng)課程改革勢在必行。

二、結(jié)構(gòu)化理論下的教學(xué)模式探索

(一)結(jié)構(gòu)化理論下教學(xué)模式的邏輯起點(diǎn)

結(jié)構(gòu)化理論的教學(xué)觀點(diǎn)起源于英國社會學(xué)家吉登斯對社會結(jié)構(gòu)化理論的研究，重點(diǎn)關(guān)注人的能動作用和社會制度間互動關(guān)系，著力強(qiáng)調(diào)主客觀統(tǒng)一、反思思維與存在的關(guān)系，以及人與世界的關(guān)系。社會結(jié)構(gòu)化理論發(fā)展了索緒爾的“結(jié)構(gòu)語言學(xué)理論”、[5]列維·斯特勞斯的“結(jié)構(gòu)人類學(xué)”[6]和帕森斯的“社會行動理論和結(jié)構(gòu)語言學(xué)理論”，[7]不僅認(rèn)為符號具有任意性的特征，也認(rèn)為神話是關(guān)聯(lián)世界秩序、人的發(fā)展和人類科學(xué)進(jìn)步的互動符號，而在真實(shí)生活情境中，探索單元行動是社會行動的基礎(chǔ)。以上結(jié)構(gòu)化理論共同特征是能動者的能動性和規(guī)則、秩序之間有一定的關(guān)聯(lián)，由此吉登斯提出社會結(jié)構(gòu)化理論的二重性，即能動者通過行動作用于客體的形式，而它形成后又以一定的規(guī)則和資源反作用和影響能動者能動性的發(fā)揮。

學(xué)者將結(jié)構(gòu)化理論核心觀點(diǎn)遷移至教學(xué)領(lǐng)域，認(rèn)為課堂作為一個小社會，也應(yīng)重視其二重性。[8]這種二重性表現(xiàn)為師生通過行動對教學(xué)資源加以創(chuàng)新和加工，形成新的資源和規(guī)則，反過來這種資源和規(guī)則也會影響和制約師生教學(xué)活動。在課堂中師生共同體既是動態(tài)發(fā)展的結(jié)構(gòu)化過程，又是課堂結(jié)構(gòu)建立的主體。綜上，運(yùn)用結(jié)構(gòu)化教學(xué)模式的課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生作為教的主體和學(xué)的主體，二者之間既具備結(jié)構(gòu)化二重特性，也在課堂結(jié)構(gòu)化的動態(tài)過程中具備教學(xué)共同體的特性。

(二)結(jié)構(gòu)化理論下教學(xué)模式的構(gòu)建思路

傳統(tǒng)教學(xué)模式是“以教為主，先教后學(xué)”，結(jié)構(gòu)化教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)“以學(xué)為主，實(shí)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐共同體”。具體來說，整個教學(xué)過程前期以教師指導(dǎo)下的理論知識學(xué)習(xí)為主，中期以學(xué)生自主合作探究式學(xué)習(xí)為主，后期以師生的實(shí)踐遷移和應(yīng)用為主。結(jié)構(gòu)化模式充分發(fā)揮了學(xué)生能動者角色的積極影響，教師在整個教學(xué)過程中起到引導(dǎo)的作用。教師作為教學(xué)活動的發(fā)起者，制定合適的教學(xué)目標(biāo)，采用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)資源、方法指導(dǎo)，全面優(yōu)化教學(xué)系統(tǒng)，使之能在較高效能水平上正常運(yùn)轉(zhuǎn)，從而在一定程度提高教學(xué)成效，為滿足適應(yīng)未來教師教學(xué)能力發(fā)展而調(diào)整教學(xué)模式的需求。共同體實(shí)踐的學(xué)習(xí)，學(xué)生體驗(yàn)并參與了知識學(xué)習(xí)和應(yīng)用，與教學(xué)各因素產(chǎn)生積極互動，獲得探究性深度學(xué)習(xí)。[9]具體構(gòu)建思路如圖1。

圖1 結(jié)構(gòu)化教學(xué)模式的構(gòu)建思路

綜上，結(jié)構(gòu)化教學(xué)模式的構(gòu)建將從以下幾方面展開。

首先，教師以教促研、以研促教，教學(xué)之前設(shè)定目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生生活學(xué)習(xí)等相關(guān)的一切因素進(jìn)行學(xué)情的診斷性評價，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，給學(xué)生布置學(xué)習(xí)任務(wù)并干預(yù)指導(dǎo)；學(xué)生通過教師的引導(dǎo)自主學(xué)習(xí)整理任務(wù)資料，分析教師的學(xué)習(xí)任務(wù)，采用小組合作探究的方法進(jìn)行學(xué)習(xí)；師生通過自主學(xué)習(xí)加教師指導(dǎo)，在促教和促學(xué)后進(jìn)行共同體遷移應(yīng)用。

其次，遷移應(yīng)用環(huán)節(jié)教師給予相關(guān)測評方法的指導(dǎo)，學(xué)生組員探索知識的遷移，在師生共同實(shí)踐中將新知識延伸拓展到測評應(yīng)用能力的提升。此外，教師講授后完成了學(xué)生同步學(xué)習(xí)反饋，諸如學(xué)生應(yīng)用知識的總結(jié)和提問反饋，最后師生共同實(shí)踐做出測評知識的終結(jié)性評價。上述不同環(huán)節(jié)構(gòu)成了結(jié)構(gòu)化教學(xué)的基本模式。

三、結(jié)構(gòu)化理論下的小組合作探究式學(xué)習(xí)模式

(一)實(shí)踐小組合作探究式學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)

小組合作探究式學(xué)習(xí)是針對學(xué)習(xí)的組織形式而言，結(jié)合“小組合作學(xué)習(xí)”概念，[10]指學(xué)生在小組或團(tuán)隊(duì)中為了完成探究式研究目標(biāo)，有明確責(zé)任分工的互助性學(xué)習(xí)。小組以集體探究性研究目標(biāo)為核心，個體在小組中發(fā)揮自身優(yōu)勢，并與同伴進(jìn)行良性的交流合作等互動。不同組員在學(xué)習(xí)過程中的思維碰撞會引發(fā)新的問題，而新問題的解決又激發(fā)了組員間合作的內(nèi)驅(qū)力，這個動態(tài)過程中包含知識與能力的相互轉(zhuǎn)換，以知識促能力，以能力促知識。此外，探究式學(xué)習(xí)為小組成員間的相互溝通、知識補(bǔ)充、情感支持與配合提供了機(jī)會，有利于學(xué)習(xí)者了解他人思維方式和知識視野。[11]因而，本文實(shí)踐小組合作探究式學(xué)習(xí)從以下兩方面邏輯可行。

1.結(jié)構(gòu)化教學(xué)模式與小組合作探究式學(xué)習(xí)的契合

小組合作探究式學(xué)習(xí)是以任務(wù)為導(dǎo)向，教學(xué)內(nèi)容不僅指預(yù)設(shè)性知識，也包括了生成性知識，教學(xué)空間得以更大的拓展，實(shí)現(xiàn)了課堂與生活、學(xué)校與社會的有機(jī)結(jié)合，體現(xiàn)了包括師生、知識和社會更廣范圍的教學(xué)“共同體特性”。在教與學(xué)的雙向?qū)嵺`中，形成了“教”引導(dǎo)“學(xué)”，“學(xué)”優(yōu)化“教”的結(jié)構(gòu)化教學(xué)的“二重性特征”。小組成員作為學(xué)習(xí)者，同樣也是研究者、分享者、使用者、受益者，更是知識的主動建構(gòu)者，在批判與反思中促進(jìn)個人能力的發(fā)展，能力的提升又促進(jìn)合作參與的積極性，增強(qiáng)學(xué)習(xí)氛圍，二者的支持提供學(xué)習(xí)者持續(xù)發(fā)展的動力，使學(xué)生在此過程中高效學(xué)習(xí)。因此，小組合作探究式學(xué)習(xí)契合了結(jié)構(gòu)化教學(xué)模式。

2.《教育測量與評價》課程特點(diǎn)與小組合作探究式學(xué)習(xí)的契合

《教育測量與評價》為教育學(xué)研究生的公共必修課，不僅需掌握教育相關(guān)的測量和評價基礎(chǔ)理論知識，還需對教育測量與評價的步驟和方法等方面有較強(qiáng)的實(shí)踐要求，在培養(yǎng)方案中也更側(cè)重于教師職前的教育科學(xué)能力培養(yǎng)。該課程若使用傳統(tǒng)單向的知識授課教學(xué)方法，已不能適應(yīng)新時代偏向教學(xué)實(shí)踐型的職前教師培養(yǎng)要求。在課程中運(yùn)用小組合作探究式學(xué)習(xí)模式，學(xué)生可以自主設(shè)計教育測量和評價的方案、任務(wù)分配，完成測量和評價后需展示評價、遷移應(yīng)用成果。參與多個環(huán)節(jié)，通過對測評方法的實(shí)踐應(yīng)用，實(shí)現(xiàn)知識與技能之間的傳遞，有助于解決教育教學(xué)中測量和評價等實(shí)際問題，并提升其科研能力，諸如使用測量和評價工具、步驟和方法，以及掌握教育測量調(diào)研和分析評價等研究設(shè)計能力。

(二)結(jié)構(gòu)化理論下小組合作探究式學(xué)習(xí)模式的構(gòu)建

《教育測量與評價》課程實(shí)踐中，學(xué)生則以小組合作探究式學(xué)習(xí)貫穿課程始終。課程初期，教師進(jìn)行理論、操作學(xué)習(xí)并以視頻方式向?qū)W生呈現(xiàn)本節(jié)教學(xué)內(nèi)容并發(fā)布任務(wù)情境，學(xué)生以小組為單位共同分析學(xué)習(xí)任務(wù)，并對學(xué)習(xí)材料預(yù)習(xí)、整理，進(jìn)行文獻(xiàn)檢索，并通過文獻(xiàn)閱讀、確定教育測評題目，進(jìn)行研究探索。研究生作為學(xué)習(xí)的能動主體，小組成員相互協(xié)調(diào)，共同對學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行測評方法選擇以及方案設(shè)計，并將子任務(wù)分配給每一位成員，學(xué)生合作討論、實(shí)施測量，對所得數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，錄入清洗、檢驗(yàn)分析，教師作為引導(dǎo)者對組內(nèi)出現(xiàn)的問題及時解惑答疑。小組成果在課堂上進(jìn)行匯報和展示，教師和其他組員同學(xué)提出問題或給予建議，組內(nèi)成員商議、反思，并回答和完善匯報研究成果；教師為不同研究小組創(chuàng)設(shè)不同情境，進(jìn)行測評知識拓展延伸，小組成員應(yīng)用測評知識舉一反三，鞏固合作成果，內(nèi)化遷移至未來教師職業(yè)領(lǐng)域的其他測評情境。(圖2)

圖2 《教育測量與評價》課程構(gòu)建的小組合作探究式學(xué)習(xí)模式

整個學(xué)習(xí)過程中，教師和學(xué)生作為教學(xué)實(shí)踐共同體，利用測評知識和探索性實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。小組成員共同經(jīng)歷文獻(xiàn)檢索、組織協(xié)調(diào)、教育測量、數(shù)據(jù)處理、教育評價、結(jié)論反思和教學(xué)反饋等環(huán)節(jié)，充分發(fā)揮自身的主觀能動性，教師在各個環(huán)節(jié)也發(fā)揮著講授、引導(dǎo)和教學(xué)反思的作用，師生作為學(xué)習(xí)探索的教學(xué)實(shí)踐共同體，雙向互動中形成了“教”引導(dǎo)“學(xué)”，“學(xué)”優(yōu)化“教”的良性循環(huán)。

四、研究生應(yīng)用小組合作探究式學(xué)習(xí)模式的實(shí)證訪談

(一)訪談的實(shí)施

訪談前，設(shè)計訪談提綱，選取被訪者并與被訪者預(yù)約訪談時間。準(zhǔn)備訪談時所需的物品資料。訪談中做到信息保密，尊重被訪者的想法，不隨便打斷被訪者，并全面獲取信息。訪談后及時對訪談內(nèi)容進(jìn)行轉(zhuǎn)錄和整理。

1.訪談提綱設(shè)計

本文編制了兩維度的訪談提綱，設(shè)置了包含10個重要問題的訪談內(nèi)容。其中第一個維度是小組合作探究式學(xué)習(xí)模式對研究生的學(xué)習(xí)是否可行；第二維度是小組合作探究是否有利于提升研究生的教研能力。此訪談提綱和訪談內(nèi)容涉及教師與學(xué)生、個人和小組、課堂和實(shí)踐等多個視角，可以較為全面地了解教學(xué)實(shí)踐共同體的學(xué)習(xí)過程，以及研究生是否可以成為小組合作探究這一教學(xué)模式的學(xué)習(xí)者、研究者、分享者、適用者和受益者。

2.訪談選樣

遵循便利抽樣原則，本研究使用訪談法隨機(jī)選取了15名××師范高校的二年級教育碩士研究生。所有受訪者均在研究生一年級接受了《教育測量與評價》課程的學(xué)習(xí)，該門課程教師采用了小組合作探究式的教學(xué)模式。15名被訪者男性7名，女性8名。其中有些受訪者性格活潑開朗，善于交際，有些受訪者性格相對文靜，擅長思考研究，有些則具有較強(qiáng)的組織能力和實(shí)踐能力。此外，大多被訪者都有過教學(xué)實(shí)踐或?qū)嵙?xí)經(jīng)歷。因而，本研究選取的訪談對象在研究生群體中相對具有多元特征和典型性。

3.訪談實(shí)施過程

為保證每位被訪者訪談內(nèi)容的有效和豐富，每位被訪者在訪談前了做了充足準(zhǔn)備。訪談結(jié)束后對訪談錄音內(nèi)容分別以第一人稱和第三人稱進(jìn)行轉(zhuǎn)錄和整理，并為訪談問題的不同內(nèi)容編碼。通過細(xì)致分類和分析訪談資料，將訪談內(nèi)容通過轉(zhuǎn)錄、編碼以及整理合并，最終歸納為三個部分，即小組合作探究式學(xué)習(xí)的可行內(nèi)部機(jī)制、小組合作探究任務(wù)與教學(xué)能力發(fā)展、小組合作學(xué)習(xí)與教學(xué)能力應(yīng)用。

(二)實(shí)證訪談

通過問答形式整理分析主要研究內(nèi)容的訪談記錄，并加以歸納整理和小結(jié)。

1.聚焦小組合作探究式學(xué)習(xí)，明晰可行的內(nèi)部機(jī)制

問1：在《教育測量與評價》這門課中小組合作探究式學(xué)習(xí)的過程是如何分工的？每個成員分別發(fā)揮什么樣的作用呢？

答：《教育測量與評價》課程的小組合作學(xué)習(xí)主要以探究教育研究問題的數(shù)據(jù)收集、統(tǒng)計分析及應(yīng)用SPSS軟件得出結(jié)果的過程，該課程對小組內(nèi)合作探究給予從成員、選題到研究過程的自由空間?；诒憷瓌t，小組5～6人自由組合完成探究型任務(wù)，小組內(nèi)的合作形式有兩個方向：其一是水平方向，由于課程核心為研究問題轉(zhuǎn)換為數(shù)據(jù)關(guān)系的處理，水平合作方式為組內(nèi)每位成員都負(fù)責(zé)一個具體的數(shù)據(jù)處理方法，最后做整體梳理。在此過程中，各個成員對統(tǒng)計思路、軟件操作過程和操作內(nèi)容，以及相關(guān)疑問進(jìn)行匯總，再集中討論，使每位成員可以在平行問題中合作，測評能力共同得到提升；其二是垂直方向，以課程任務(wù)為導(dǎo)向，每位成員負(fù)責(zé)一項(xiàng)單獨(dú)完整的任務(wù)，具體包括探究式問題的轉(zhuǎn)換、數(shù)據(jù)的收集、統(tǒng)計分析和PPT的制作和展示等。這種合作分工不僅發(fā)揮了每個成員的最大優(yōu)勢，也使最后匯報環(huán)節(jié)達(dá)到交流合作的目的。

問2：經(jīng)過一學(xué)期的合作學(xué)習(xí)，小組成員在組內(nèi)發(fā)表觀點(diǎn)的時候，你對同伴是什么樣的看法？小組合作的探究學(xué)習(xí)氛圍是否融洽？同伴間有沒有存在過一些矛盾呢？是如何化解的？

答：我們大部分組內(nèi)成員都很負(fù)責(zé)，大家都持有取長補(bǔ)短的學(xué)習(xí)態(tài)度。由于研究生培養(yǎng)模式的特殊性，班級內(nèi)各成員對彼此的了解程度不高，而借助此課程的小組合作，能夠發(fā)現(xiàn)小組同伴更多的閃光點(diǎn)，同時也能夠反思自身的不足，增加對同學(xué)的認(rèn)可。在小組合作學(xué)習(xí)過程中，分工明確的小組間溝通流暢、配合默契，氣氛融洽偶有分歧但無矛盾發(fā)生，在交流過程中集思廣益。但也確有小組因?yàn)橛懻撘庖姴灰恢禄蚴枪ぷ髁糠峙洳痪瑢?dǎo)致合作進(jìn)行不下去。無論是能力還是時間安排方面，雖然出現(xiàn)工作量不均等的現(xiàn)象，但是大多數(shù)成員通過相互包容和協(xié)商完成了合作任務(wù)。

問3：你們小組合作學(xué)習(xí)的時候，有沒有遇到一些困難呢？又是如何克服的？

答：困難包含兩個方面，一是課程內(nèi)容，該課程內(nèi)容涉及統(tǒng)計軟件的應(yīng)用和分析是之前沒有學(xué)習(xí)過，加上部分探究任務(wù)的難度較大，所以存在一定程度的學(xué)習(xí)困難，針對此類問題，自行查閱資料解決或向其他組員、其他小組、老師尋求幫助是解決問題的有效途徑；二是合作中的困難，任務(wù)劃分的局限性以及小組成員共同學(xué)習(xí)時間的缺乏，會在一定程度阻礙小組合作學(xué)習(xí)的進(jìn)展，針對探究型的任務(wù)分配，成員間可選擇任務(wù)輪換的可行機(jī)制，這不僅讓每位成員均具備解決不同階段探索型研究問題的能力，還保證成員的學(xué)習(xí)進(jìn)度趨于一致，針對小組成員的共同學(xué)習(xí)時間缺乏問題，通過溝通協(xié)調(diào)，商議成員都便利的時間，或通過建立微信群和騰訊會議等方式，有效探討合作學(xué)習(xí)，這一過程也提升了成員間的協(xié)調(diào)組織能力。

問4：你認(rèn)為小組合作學(xué)習(xí)比起個人自學(xué)是否更能調(diào)動學(xué)習(xí)的積極性？是否有助于更高效的學(xué)習(xí)？這種學(xué)習(xí)方式是否有益于優(yōu)勢互補(bǔ)、群策群力呢？

答：大多數(shù)同學(xué)認(rèn)為小組合作學(xué)習(xí)比起自學(xué)更能調(diào)動學(xué)習(xí)的積極性,可以使成員間相互監(jiān)督和陪伴。小組合作學(xué)習(xí)圍繞著一個共同的探究型任務(wù)，凸顯了小組成員間的集體意識，這種意識更多是一種行為的牽引，成員會向目標(biāo)共同努力。再者這個課程是存在一定難度的，每個同學(xué)的理解力、問題解決能力和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)都是不一樣的，小組合作探究能夠?qū)⑷蝿?wù)分解、問題簡單化，這樣大家能完成的積極性也比個人獨(dú)立完成要高。也有個別性格較孤僻的同學(xué)談到自己更傾向于自主學(xué)習(xí)，他們認(rèn)為自主學(xué)習(xí)注意力會更集中，遇到問題需要去鉆研而不是拋給其他組員，而且有利于對自己不擅長的部分多加學(xué)習(xí)和練習(xí)。

被訪者大多認(rèn)為小組合作學(xué)習(xí)有益于優(yōu)勢互補(bǔ)。無論是組內(nèi)探討還是組間的交流，都可拓寬自己的思路，并及時調(diào)整和補(bǔ)充個人分解任務(wù)的內(nèi)容。然而也有人認(rèn)為小組合作在優(yōu)勢互補(bǔ)的基礎(chǔ)上也存在一定弊端，諸如測評知識學(xué)習(xí)的廣度受限，因?yàn)槊课怀蓡T所負(fù)責(zé)的任務(wù)只是整體的一小部分，對完整的探究過程涉獵有限，最終每個成員只了解自己探究型任務(wù)中某個或多個具體問題的解決思路。

問5：小組合作過程中有沒有發(fā)生一些有意思，以及是讓你印象深刻的事情呢？可以具體說一下嗎？

答：經(jīng)過一學(xué)期的學(xué)習(xí)之后，對SPSS基本的操作從不熟悉到基本掌握，學(xué)習(xí)成就感比較強(qiáng)，所以在最后小組匯報的時候，大家都會很積極。在匯報的時候，合作成員和其他小組同學(xué)以及老師進(jìn)行了很多的互動，大家圍繞著一個問題，進(jìn)行一些解決思路的辯論、博弈。大家在課堂上感受到了熱情、專注的態(tài)度，特別是講演能力強(qiáng)的組員、受到老師表揚(yáng)的組長更能給人留下深刻印象。由于班內(nèi)同學(xué)基本都是跨專業(yè)的學(xué)生，前置背景為農(nóng)林牧漁專業(yè)，之前都是進(jìn)行實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的處理，在課堂上對教育研究中的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析時，與以往的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)相比更貼近生活，會覺得更有趣，從而對教師職業(yè)產(chǎn)生更多的興趣和探索的態(tài)度。

2.協(xié)同小組合作探究式任務(wù)，培養(yǎng)多樣的教師職業(yè)能力

問1：在合作探究式任務(wù)結(jié)束后，你能夠獨(dú)立運(yùn)用SPSS進(jìn)行數(shù)據(jù)分析嗎？當(dāng)你學(xué)習(xí)了這些不同的統(tǒng)計方法，你能否將這些方法遷移應(yīng)用至其他教育研究問題？

答：課堂上學(xué)習(xí)的一些基本測評分析方法，諸如相關(guān)分析、方差分析、獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)等，這些簡單的數(shù)據(jù)處理，大多是可以獨(dú)立運(yùn)用的。由于時間有點(diǎn)久，記憶可能會有些模糊，但是在應(yīng)用的時候通過上網(wǎng)查閱或者翻閱筆記等方式回憶提醒，可以獨(dú)立且熟練完成操作。數(shù)據(jù)分析方法只有經(jīng)過大量多次的實(shí)踐，可以更好地熟練，然而學(xué)過之后間隔一段時間不用則會生疏。可能在后續(xù)處理畢業(yè)論文數(shù)據(jù)的時候，需要綜合運(yùn)用這些數(shù)據(jù)分析方法，這方面還是有點(diǎn)欠缺，以后會去回顧課程視頻和相關(guān)學(xué)習(xí)筆記。

問2：同學(xué)們對于自己組的成果進(jìn)行展示后，老師的提問環(huán)節(jié)和同學(xué)們的討論環(huán)節(jié)對你來說有哪些收獲？

答：匯報點(diǎn)評和交流的過程也是不斷重新學(xué)習(xí)的過程，不僅是對匯報小組成員，對于其他同學(xué)旁聽和參與交流討論也是在復(fù)習(xí)和強(qiáng)化測評知識的過程，能發(fā)現(xiàn)自己之前學(xué)習(xí)可能忽視的遺漏之處。對于顯性層面的知識，大家一致認(rèn)為成果展示環(huán)節(jié)有所收獲。有教學(xué)工作經(jīng)驗(yàn)的同學(xué)還注意到雖然每組展示的內(nèi)容整體核心一樣，但呈現(xiàn)的方式并不一致，可以學(xué)習(xí)他組PPT制作的優(yōu)點(diǎn)等；對隱性層面的知識，匯報過程中有些小組會剖析出探索性研究問題的起因、經(jīng)過、結(jié)果，以及為什么、怎么做和分析思維過程等，通過學(xué)習(xí)其他小組思考問題的角度，解決問題的方法，加上良好的語言表達(dá)和思維邏輯性，都會對個人后期學(xué)位論文匯報有所啟發(fā)。

諸如被訪者E表示：“對于自己最大的收獲是講課小技巧的獲得”。A同學(xué)認(rèn)為：“學(xué)習(xí)他人更多的是一個上臺展示的勇氣和臺風(fēng)，希望以后也能擁有這樣的能力”。D說：“在大家的點(diǎn)評中會發(fā)現(xiàn)自己還是有蠻多問題的，就可以正確地審視自己小組研究成果和自身匯報方面的優(yōu)缺點(diǎn)?！币灿蠪等極少數(shù)受訪者認(rèn)為，這種收獲對于后續(xù)研究能力的提升暫時沒有實(shí)質(zhì)性的幫助。

問3：在小組匯報和評價完后，你能否對自己探索性研究問題的思路和框架進(jìn)行反思和完善呢？

答：由于每個小組探索不同的研究問題，其思路是不一樣的，且選取不同的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，所以會遷移和反思自己小組的探究任務(wù)是否匹配。大部分小組僅以頭腦反思的形式進(jìn)行；小部分負(fù)責(zé)任的組長會把老師或同學(xué)當(dāng)時提出的問題記下來，再反饋給組員，從而不斷完善研究問題的探索分析過程。

問4：小組合作探索結(jié)束后，你們是怎樣總結(jié)研究成果的？如何參與調(diào)研報告的撰寫？

答：在小組合作討論過程中，每個人都有自己的學(xué)習(xí)筆記，最后也都參與了調(diào)研報告的撰寫。同樣，基于小組合作探索式學(xué)習(xí)，調(diào)研報告一部分小組是水平方向的撰寫，即每個人負(fù)責(zé)某一方面的測評方法撰寫，最后組長做最終的修改、匯總、校對；還有一部分以垂直任務(wù)進(jìn)行分工，比如研究方案設(shè)計、研究思路的梳理、數(shù)據(jù)分析、成果展示、筆記匯總等，每位成員負(fù)責(zé)一類任務(wù)，最后由一位成員負(fù)責(zé)整體性調(diào)研報告的撰寫。

綜上，對于專碩研究生而言，這門課既有測評理論知識學(xué)習(xí)的成就感，也具有較強(qiáng)的實(shí)用性。同學(xué)們的展示評價有助于形成探索性教育研究問題的新認(rèn)識，對自己小組的研究思路框架進(jìn)行反思和查缺補(bǔ)漏。小組合作學(xué)習(xí)的教學(xué)模式有利于研究報告寫作能力、教育測量評價能力、總結(jié)反思能力、遷移應(yīng)用等教研相關(guān)的綜合能力提升。

3.應(yīng)用小組合作探究式思維，反思和探索未來從教的教學(xué)能力發(fā)展

問1：你能夠?qū)⑺鶎W(xué)的教育測量評價理論知識運(yùn)用到教學(xué)實(shí)習(xí)實(shí)踐中嗎？如何應(yīng)用？請舉例說明。

答：學(xué)習(xí)完這門課程之后收獲很多。首先，最大的收獲是跟課程相關(guān)的知識，比如說測量方法和評價的統(tǒng)計思維，這是我們畢業(yè)論文設(shè)計和分析都會用到的部分，也是我們平時做教育研究必不可少的部分。其次，這門課程最大的特色是全程采用小組合作探究式學(xué)習(xí)，促進(jìn)我們每位同學(xué)的多樣教研能力有不同程度的提升。在后續(xù)教育實(shí)習(xí)階段，有些同學(xué)采用了小組合作的方式進(jìn)行課堂授課，諸如按座位排布以就近原則的方式組成小組，學(xué)生認(rèn)為這種小組合作雖有利于教師授課，但也存在小組形成自愿性不足的缺陷。也有根據(jù)學(xué)生性格、成績等特征分組，形成組內(nèi)同質(zhì)較高的成員組合，大多學(xué)生認(rèn)為這種合作學(xué)習(xí)的過程體驗(yàn)新鮮，可以相對自由進(jìn)行討論和發(fā)表觀點(diǎn)，小組合作的解答思路也更豐富和完善。此外，還有同學(xué)在教學(xué)實(shí)習(xí)階段應(yīng)用教育測評的理論，在每一節(jié)課結(jié)束后增設(shè)一個多元評價問卷，包含學(xué)生自評、生生互評及師評等，了解諸如學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的積極性、知識掌握程度，以及解決專業(yè)問題能力等方面，從多個角度去評價學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)。最后，還有隱性教學(xué)價值觀的變化，一位有工作經(jīng)驗(yàn)的同學(xué)談到通過這門課程的參與學(xué)習(xí)，認(rèn)為在中職學(xué)生課堂采用小組合作探究式教學(xué)是一個更好地觀察學(xué)生想法的視角。

問2：你認(rèn)為應(yīng)用小組合作探究式學(xué)習(xí)，還有哪些地方可以改進(jìn)？

答：同學(xué)們認(rèn)為可以改進(jìn)的地方主要分三類，任務(wù)的輪換、加強(qiáng)組內(nèi)及組間的交流和學(xué)習(xí)他人的展示方式。首先是任務(wù)的輪換，無論是水平方向還是垂直方向的小組合作探究，每個人都是選擇自己擅長的部分，從某些方面來說，恰恰是逃避了不擅長部分和掌握不充分知識。每個人各司其職就會導(dǎo)致學(xué)習(xí)局限于某一方面能力的提升。解決辦法：一是組長安排任務(wù)可以進(jìn)行輪換，而非固定形式；二是通過前期小組成員共同討論后的再分工。其次，小組組長分配任務(wù)后，組員各自完成任務(wù)的過程，組內(nèi)成員很少交流，有些小組的合作只停留于表面，缺乏參與感和合作探討氛圍，這就需要組長更強(qiáng)的組織能力，諸如建立一個更方便溝通的群，并基于問題展開自由討論。最后，小組匯報中對其他組匯報邏輯的借鑒和學(xué)習(xí)，包括研究問題的提出、分析方法的預(yù)設(shè)、SPSS操作呈現(xiàn)和小組成員任務(wù)分配等，可進(jìn)一步完善本組的研究報告。

總之，本課程對教育專碩研究生后續(xù)的畢業(yè)論文寫作和未來教學(xué)研究工作都有助益，特別是畢業(yè)論文的問卷設(shè)計、數(shù)據(jù)收集分析和信效度檢驗(yàn)等環(huán)節(jié)。此外，學(xué)生小組合作的參與，并將測評理論知識運(yùn)用到未來研究和教學(xué)實(shí)踐中，是建構(gòu)學(xué)生未來從教的多元能力過程。

五、小結(jié)與啟示

教育碩士專業(yè)學(xué)位的研究生培養(yǎng)以未來教師實(shí)踐發(fā)展為主，針對教師專業(yè)和職業(yè)素養(yǎng)，小組合作探究式的教學(xué)模式可以發(fā)展學(xué)生認(rèn)知與非認(rèn)知多樣能力。[12][13]尤其2022年版義務(wù)教育新課標(biāo)的修訂，強(qiáng)調(diào)問題解決能力下更廣泛的學(xué)科交叉，注重知識的實(shí)踐性和問題解決的合作特征。[14]由此，運(yùn)用結(jié)構(gòu)化的小組合作探索式教學(xué)模式，對教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)是可行，且助益于未來教師的教學(xué)能力發(fā)展。然而，通過實(shí)證訪談該教學(xué)模式仍有改進(jìn)空間，未來可以關(guān)注以下幾點(diǎn)：

首先，為提升研究生未來學(xué)科知識的專業(yè)探索能力，增加小組合作探究的多維度評價。諸如在匯報內(nèi)容、匯報合作主體和匯報方式增設(shè)師生、小組間和小組內(nèi)的多樣評價分析，學(xué)生以研究視角審視自己在合作探索中需改進(jìn)部分，提升批判性思維和問題解決能力。同時，在匯報展示階段可以增設(shè)匯報前的模擬體驗(yàn)，學(xué)生會針對不同模擬情境和吸收他組優(yōu)點(diǎn)做出匯報調(diào)整，這樣不僅使小組間有效學(xué)習(xí)交流，借鑒多樣化的觀點(diǎn)，也有助于學(xué)生形成未來教學(xué)模式的實(shí)踐創(chuàng)新。

其次，從實(shí)證訪談來看，小組合作探究的任務(wù)選擇，大都選取自己擅長的部分，在一定程度逃避了不擅長的知識領(lǐng)域。而理論知識是教學(xué)素養(yǎng)的核心，理論知識的學(xué)習(xí)體現(xiàn)在對知識的理解、體驗(yàn)和感悟，而只選擇擅長任務(wù)會產(chǎn)生短板弊端。適當(dāng)采用小組內(nèi)的任務(wù)輪換或協(xié)作機(jī)制，有利于學(xué)生突破個人知識的“舒適圈”，獲得短板知識的同伴學(xué)習(xí)交流機(jī)會，增加了“合作”的內(nèi)部機(jī)制保障。

此外，小組合作探索式的學(xué)習(xí)效果由多方面因素影響，包括小組成員的態(tài)度、學(xué)習(xí)水平、角色分配等，其中任務(wù)導(dǎo)向在合作中是非常重要的部分。該教學(xué)模式的應(yīng)用要重視組內(nèi)任務(wù)的設(shè)置，及時掌握和調(diào)整不合理分組和不合理的任務(wù)導(dǎo)向，可以適當(dāng)干預(yù)或解決組內(nèi)協(xié)作出現(xiàn)的具體問題，也可以增設(shè)能夠激發(fā)學(xué)生思考的分解任務(wù)，保障整個小組合作探究的過程順利開展。