劉 威,陳 順

(安徽師范大學 教育科學學院,安徽 蕪湖 241000)

課堂是學生學習知識與培養(yǎng)價值觀的重要場所,課堂教學過程中的諸多因素對學生學習產(chǎn)生積極或者消極的影響。教師與學生之間的課堂互動便是較為重要的一個方面,有學者認為教學實際源自一種社會性的互動,沒有互動,教學無從談起,師生之間的互動正是教學的本質(zhì)[1],良好的互動是師生之間建立和諧關系的基礎[2]。教師通過教學機智的運用,使得學生能夠理解教師的教學行為,自愿投入課堂之中,緊跟教師的步伐,思考教師提出的問題,與教師進行積極互動,同時教師從互動中能夠感受到自身教學的不足,進行針對性改進,真正達到教學相長的效果。教育部發(fā)布的《基礎教育課程改革綱要》中提及:“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發(fā)展,要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關系”。師生之間的課堂互動對于教學的重要性不言而喻。然而,目前在一些學校的課堂中出現(xiàn)一種虛假互動,這種虛假互動看似熱鬧,實則是一種無效互動,是教師與學生二者從自身利益和需要出發(fā)做出的妨害課堂教學真實、有效運行的偏差行為。本研究嘗試從馬斯洛的需要層次理論出發(fā),對師生之間的課堂虛假互動現(xiàn)象做出深度剖析,找出現(xiàn)象背后值得深思的原因,并從中得出相應的消解之策。

一、師生課堂虛假互動及需要層次理論解釋力的體現(xiàn)

(一)師生課堂虛假互動的闡明

互動一詞由美國哲學家G.H.米德首先提出,在他的有關符號互動的研究中,將互動釋義為“人與人之間的作用過程,這種過程以語言和符號為中間載體”。在之后的研究中,教育學和社會學等領域都做出了各自的闡述。教育學將互動定義為“在個體與個體或者群體之間發(fā)生的相互反應的過程”[3]。社會學認為“從構詞上看,‘互’釋義為相互或者交替,‘動’指起作用或發(fā)生變化,互動則可以理解為一種相互作用的過程,互動的過程中個人的行為可以使得他人的行為或者價值觀發(fā)生改變”[4]。綜上,可以將互動理解為個體與個體、個體與群體、群體與群體之間在心理或者行為上的相互作用過程,互動的結果有積極和消極之分。

宏觀上的互動可以理解為一切事物之間的相互作用,微觀上的互動將這種相互作用放入到具體情境之中,如在課堂這一特殊場域之中的師生互動。師生的課堂互動是指教師與學生在課堂場域之中,通過認知與情感的相互作用和影響,從而達到教學目標的一種特殊行為[5]。前面談及的師生之間的課堂互動是一種雙向互動、一種“真互動”,互動雙方在行為發(fā)生的目的需要上表現(xiàn)出高度一致。

然而,由于課堂互動的雙方在自身實際需要之上存在差異甚至沖突,出現(xiàn)一種與“真互動”相對立的“虛假互動”,互動雙方的溝通與交流雖然存在,但互動行為對雙方難以產(chǎn)生實質(zhì)性作用,甚至產(chǎn)生消極的影響。這種虛假互動[6]表現(xiàn)在教師為互動而互動,是一種教師高壓控制之下的互動模式,互動較為程序化,課堂中提出的問題停留在表層,難以使學生理解知識的深層意義,互動流程被提前預設,難以達成師生質(zhì)變的目標;或者是教師未能實現(xiàn)對互動的有效控制,對學生之間的互動缺乏引導,學生自由度過高,課堂互動逐漸偏離正確方向,慢慢變成“嘮嗑”式的交流過程,對課堂問題的探究意識逐漸淡化,對于知識的理解難有助力。虛假互動還表現(xiàn)在學生的“缺場”,學生未能真正參與課堂的互動過程,對教師的提問未做深層次思考,不能很好地吸收并運用知識,難以發(fā)現(xiàn)知識的本質(zhì)所在;或者是師生之間的互動存在選擇性,教師為了有效完成教學任務,挑選能夠與自己進行互動的對象,除少數(shù)學生可以參與課堂互動之外,仍有部分學生被排除在外,他們在課堂中不被關注,在情感和心理層面皆得不到滿足。他們因在表達上受到限制,慢慢在思維上出現(xiàn)惰性,逐漸遠離教師、遠離課堂,既排斥教師的提問,也不愿主動發(fā)問。

究其原因,其中一個方面表現(xiàn)為教師與學生雙方在課堂互動的需要上未實現(xiàn)高度一致,甚至出現(xiàn)難以解決的沖突,那么借助馬斯洛的需要層次理論,對于分析師生課堂虛假互動產(chǎn)生的原因以及找出可行的消解之策有著重要作用。

(二)需要層次理論及其對于師生課堂虛假互動現(xiàn)象的解釋力

1.需要層次理論基本要義

需要層次理論是美國心理學家馬斯洛[7]最為代表性的理論,于《人類動機的理論》一書中首次提出,他在《動機與人格》一書中將人的需要劃分為五個層次,分別是生理的需要、安全的需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要。之后在《激勵與個性》一書中還擴充了求知的需要和審美的需要。每一種需要都有著各自獨特的含義與特征,馬斯洛認為前面五種需要是與生俱來的,并在不同程度上激勵著個體行為的發(fā)生。需要之間存在等級層次之分,只有個體低層次需要得到滿足,高層次需要才會顯現(xiàn),低層次的需要往往與個體的生存直接相關,而高層次的需要并不是個體生存所依賴的,因此,低層次的需要一般激勵作用較大。相比低層次的需要,高層次的需要較為復雜,它的實現(xiàn)需要較為穩(wěn)定的外部條件,包括社會條件、經(jīng)濟條件等,所以,在較多情況下,個體的高層次需要的滿足較為困難。再者,需要層次理論是激勵理論的一種,是一種內(nèi)容型激勵理論,著手闡述個體動機的產(chǎn)生原因,在特定的情境,比如教學活動中,這種激勵可以劃分為自主支持型激勵和控制型激勵,不同激勵風格的展現(xiàn)源于行為主體的心理需要[8]。

2.理論解釋力

理論解釋力是指運用相關理論來分析現(xiàn)象背后原因的效果,效果存在好壞之分,好的效果表示選取的理論能夠對某種現(xiàn)象做清晰的闡述。

良好的理論解釋力應當具有情境性、透徹性、成效性[9]。所謂情境性是指理論的解釋力體現(xiàn)需要放在具體的問題情境中,拿教學情境來說,存在一定的特殊性,既有別于科學世界,也與生活世界不同,是一種師生共同參與的教育世界,在教學情境中產(chǎn)生的各種問題,教師與學生應該成為重要的分析對象,虛假互動的產(chǎn)生與身處課堂之中的教師與學生密不可分,教師與學生的教學實踐都有著各自需要的體現(xiàn),彼此的需要存在沖突是虛假互動產(chǎn)生的重要原因。透徹性是指理論不只對現(xiàn)象做局部的要素分析,而且能夠發(fā)現(xiàn)各要素之間的相互關聯(lián),考慮到現(xiàn)象或者原因所具備的復雜性,對于其中的各個要素不能簡單地單獨分析,需要將之形成關聯(lián),以整體的視角對待。課堂互動包括兩個群體——學生與教師,他們不是孤立存在于課堂場域中,而是相互關聯(lián)的整體,虛假互動現(xiàn)象的出現(xiàn)既有教師的因素,也存在學生方面的原因,從需要層次理論看,是兩者需要的一致性欠缺,甚至各自需要滿足的過程存在相互妨礙。成效性是指理論能夠對實踐產(chǎn)生積極的影響、對實踐做正面有效的指導,在教學活動中可以發(fā)現(xiàn)教學實踐總存在某種理論的指導,教學實踐的發(fā)生是建立在對背后的原因和條件充分了解的基礎之上,這也是理論關注的方面[10]。課堂場域中的一對主體——教師與學生,都希冀在教學實踐中實現(xiàn)自身的某種需要,但需要的滿足應當將整體利益與個人利益的實現(xiàn)做合理平衡,平衡的打破是師生虛假互動產(chǎn)生的重要原因,如何建立這種平衡體現(xiàn)的正是需要層次理論對消解師生虛假互動現(xiàn)象的成效性。

二、基于需要層次理論的師生課堂虛假互動的成因分析

當前的課堂中出現(xiàn)的師生虛假互動現(xiàn)象,糾察現(xiàn)象背后的原因,可以知道課堂主體雙方——教師與學生有著各自的需要,并且需要未能呈現(xiàn)一致性,甚至出現(xiàn)了沖突,那么,從相關理論出發(fā),或可對這些原因進行剖析。

(一)學生低層次需要占據(jù)主導,自身“安全”成為第一考量

馬斯洛的需要層次理論提出,個體在某一成長階段,會出現(xiàn)多種需要并存的狀況,其中占據(jù)主導的需要是個體內(nèi)心渴求程度最高的,這種需要是個體進行相關活動的主要動機。馬斯洛認為人的需要動機表現(xiàn)為從低級到高級的逐步發(fā)展過程,個體慢慢從基本的生存需要發(fā)展為一種高級的精神需求[11],當?shù)蛯哟蔚男枰茨艿玫酵咨茲M足時,更高層次的需要就很難表現(xiàn)出來,而安全的需要就是個體一種基本的需要表現(xiàn),這種安全既是一種身體方面的,又是一種心理方面的安全。

學生在課堂中首先考慮的是自身的“安全”,這里的“安全”其實是一種心理層面的安全,表現(xiàn)為學生不愿在課堂中過多表現(xiàn),讓自己存在利益損失的風險。主要表現(xiàn)在:首先,部分學生在課堂中感受到一種“低位置感”,在課堂教學過程處于邊緣人位置,得不到教師的過多關注,久而久之學生順其自然,只尋求能夠安穩(wěn)地完成每天的學習任務。其次,中庸思想對學生造成一定的影響,學生不愿在課堂中出風頭,存在諸多的顧慮,擔心自己對教師提出的問題未做到深思熟慮,不能夠回答出教師心目中的答案,輕易地發(fā)言會讓自己存在丟面子的可能;或者是在課堂中過多表現(xiàn),會被同學冠以愛賣弄[12]、好表現(xiàn)的帽子,出于對自身安全的考量,多數(shù)學生在課堂中表現(xiàn)為沉默不語,不主動參與課堂互動,或者是對教師的提問缺乏深入思考,進行一些從眾性的回答,為了互動而互動,答案和其他同學大致相同,對于自身學習的深入與創(chuàng)造性的培養(yǎng)難有助力。

(二)學生對自身需要缺少認知,缺乏持續(xù)參與互動的動機

需要是有機體存在某種方面的缺乏而表現(xiàn)出來的一種力求得到滿足的心理傾向,是有機體對自身或者外部環(huán)境存在的期盼在頭腦中的反應,而動機則是促進有機體的某種行為激發(fā)并持續(xù)進行的內(nèi)部心理過程。當有機體對于自身的需要有著明確的認知,就能產(chǎn)生使自身需要盡快得到滿足的動力,有機體的某些行為也能夠持續(xù)進行;相反,當有機體對自身的需要缺乏認知,自然缺少促進行為不斷推進的動力,行為活動就難以維持。

課堂中師生虛假互動現(xiàn)象的出現(xiàn),一定程度上是因為學生對于自身的需要缺乏認知,難以產(chǎn)生維持自身全身心參與課堂互動的動力。由于教師權威的束縛,使得學生參與課堂的積極性以及學習的主動性受到壓制,不清楚自身要通過與教師的互動獲得何種信息、通過課堂學習獲得怎樣的進步,只是聽從教師的“命令”,很少有自身真實想法的表達。另一方面,學生對自己學習目的的認知性不強,未能真正領會到學習最終的目的是自我的實現(xiàn)、是通過學習獲得一些有益于自身發(fā)展和供未來生活的知識,而僅僅是為了獲得家長和教師的表揚[13],對學習缺乏真正持久的興趣,表現(xiàn)為一種容易受到干擾的外部動機,缺少一種持久的內(nèi)部動機,有效課堂互動的維持需要的是學生全身心的參與,僅依靠外部動機遠遠不夠。學生未能真正認知自身的需要,或者說較為物質(zhì)的需要難以激發(fā)和維持學生深度的學習行為,難以使學生真正參與課堂中,與教師進行深層次互動。

(三)教師對學生需要缺乏重視,挫傷學生互動積極性

需要層次理論認為當有機體在低層次的需要得到滿足的情況下,才會追求更高層次的需要,并且自身需要得到滿足時,有機體才能擁有維持行為持續(xù)發(fā)生的動力。

課堂教學過程中,學生作為較為弱勢的一方,只有在自身心理和情感等方面得到充分滿足的情況下,才會全心投入課堂的學習過程當中,與教師進行深層互動,課堂學習的效果由此能夠得到保證。反之,當學生在課堂學習過程中積極情緒得不到充分喚醒[14],或者是長期保持消極的情緒,那么學生參與課堂互動的積極性就會有所消退,表現(xiàn)出沉默或者隨意應付教師的提問等。觀之當前課堂教學生態(tài),部分教師的教學存在一定問題,比如說是課堂教學選用的方法不當、課堂教學節(jié)奏與學生的學習節(jié)奏不符合、課堂教學內(nèi)容難度過大,教師在教學過程中過多考慮的是自身的利益獲取,教學按照自己的習慣進行,卻忽視了學生的諸如情感共鳴、課堂主體性的保證等方面的需要,教師在課堂中擁有著絕對話語權[15],學生處于邊緣的地位,學生參與互動的積極性被挫傷。教師這種高壓的教學方法使得學生產(chǎn)生抗拒心理,不愿也不敢與教師在課堂中進行過多互動,學生在課堂中尋求的是一種安全感,那么保持沉默或者按照教師的意愿進行問題的回答和互動成為了部分學生的唯一選擇。

(四)教師表現(xiàn)為控制型激勵風格,教學過于追求外在目標

馬斯洛的需要層次理論是一種典型的激勵理論,激勵是指采取一定的措施、運用一定的方法使得個體或者群體的某種行為得到激發(fā)和維持,當需要得到滿足時,行為的發(fā)生就有了一定的動力。

教師在課堂教學過程中也經(jīng)常采用激勵措施,教師的激勵風格大致分為控制型激勵風格和自主支持型激勵風格?？刂菩图铒L格的教師通常是運用獎勵或者懲罰對學生的行為做命令性的要求[16],課堂教學過程中以教師為中心,學生的一切行為要以教師的要求為基準,更有甚者對學生的認知、情感和行為做強制性的干預。持有控制型激勵風格的教師,教學追求的是一種外在目標的實現(xiàn),要求課堂與學生在自己的控制之下,教學過程中要求學生以教師的想法為主要考量,教學常常采用命令性的話語,對于學生課堂中產(chǎn)生的情緒不予理睬,甚至禁止學生產(chǎn)生抱怨的情緒和行為。當前,由于學校的高升學率要求以及家長、社會給予教師的過多壓力,使得部分教師追求外在目標,也就是學生的成績能夠快速提升,卻忽視了學生的學習興趣以及承受能力,課堂教學的進度過快、課堂的教學內(nèi)容過多、過難是當前某些學校教學中出現(xiàn)的重要問題,學生在這種高壓的學習環(huán)境下難免表現(xiàn)出消極的情緒,或者是對教師產(chǎn)生抗拒心理,更別談能與教師在課堂中進行深度、有效的互動,虛假互動的產(chǎn)生是學生對這種高壓教學方式的有力回擊。

三、基于需要層次理論的師生課堂虛假互動消解之策

從需要層次理論著手分析師生課堂虛假互動現(xiàn)象產(chǎn)生的原因,主要是師生雙方在課堂教學過程中都有著各自不同的需要,且雙方的需要未能呈現(xiàn)一致性甚至出現(xiàn)了沖突,使得師生在情感和心理上產(chǎn)生了隔閡,進而出現(xiàn)虛假互動現(xiàn)象,從現(xiàn)象背后的原因出發(fā),深入分析可以找出妥善的解決措施。

(一)學生應追求高層次需要,在課堂互動中完成自我實現(xiàn)

課堂虛假互動產(chǎn)生的一個重要原因是學生在課堂中只追求低層次需要的滿足,在乎的是自身在課堂中的安全度,然而,學習活動不應該只是追求低層次的需要,對于高層次需要的追求能夠使有機體產(chǎn)生更加深刻的幸福感,才能對有機體的行為產(chǎn)生更為有效的激勵作用,其中最重要的就是對自我實現(xiàn)這種需要的追求,這個過程可以使人產(chǎn)生一種高峰體驗[17],自身的潛力和能力也能得到最充分的發(fā)揮。

鑒于此,學生在課堂中需要追求的是自我實現(xiàn)的達成,是指學生的才能在課堂中得到充分的發(fā)揮,在課堂中獲得歸屬感和存在感,在課堂中能夠實現(xiàn)情感與心理層面的滿足。這需要學生樹立正確的學習觀念,學生在課堂中擁有自由,能夠選擇自己的學習方式,但自由是建立在充分自律的基礎之上,不能因自己的利益獲取損害整體的課堂教學效果。學生應當充分認識到學習對自身的重要意義,認識到缺乏互動和活力的課堂對于師生情感的交流和自身學習效果的提升會產(chǎn)生阻礙。其次,學生須清晰了解到課堂中每一次的互動機會、每一次回答問題的過程都是對自身學習效果的有效檢驗,只有全身心投入課堂學習中,才能對教師在課堂中教授的知識有深刻的理解,才能跟上教師的步伐,與教師進行有深度、真實的互動。學生在每一次的課堂互動中能夠獲得不同程度的成長,與教師建立起足夠的默契,慢慢在課堂中體驗成就感和實現(xiàn)自我價值。

(二)學生須厘清自身真實需要,激發(fā)參與課堂互動的動機

當有機體對于自身的需要有著明確的認知,這種認知就能使得有機體產(chǎn)生使自身需要盡快得到滿足的動力,有機體的某些行為也能夠持續(xù)進行,深究師生課堂虛假互動產(chǎn)生的一個原因,就是學生對自身的需要缺乏認知,難以產(chǎn)生參與課堂互動的動力。

在課堂學習過程中,學生不僅擁有自由、需要自律,同時增強自覺意識也必不可少,這里的自覺既指認知方面,也指行為方面。在認知方面的自覺表現(xiàn)為學生需要對自己當前真實需要有明確的認知,認同有效課堂互動對于自身的價值,意識到通過課堂互動來加深自身對知識的掌握程度,以及通過深入的課堂學習提升自己的學習效果是目前在學校學習中處于重要位置的事情。在行為方面的自覺要求學生擺脫原有的不良思維,在課堂中不能一味地以維護自己所謂聰明的形象[18]為主要追求,要能夠坦然接受自己當下的不完美,通過與教師進行深入、有效的互動,來發(fā)現(xiàn)自身的不足,并予以改進。過于在乎他人對自身的看法,會使自身產(chǎn)生畏怯心理,行為持續(xù)發(fā)生的動力將會隨之減弱。鑒于此,成長性思維就顯得格外重要,即相信通過自身的努力,能力能夠得到提升,在他人心中的形象也能夠得到維護,而一切結果的達成需要的是學生對自身需要有清晰的認知,進而激發(fā)與教師進行真實課堂互動的動力,在課堂場域中實現(xiàn)由身在場到心在場的轉變。

(三)教師應重視學生需要,提升學生課堂互動的積極性

哈貝馬斯[19]認為“人生長于共同體中,依賴共同體而存在”,師生共同體的存在以互動為基礎,教師與學生是課堂互動的兩個主體,除了學生自身的因素,教師在課堂教學過程中對學生表現(xiàn)出的態(tài)度、對學生需要的滿足程度也會對學生參與課堂互動的積極性產(chǎn)生影響。通過前文的分析,師生課堂虛假互動產(chǎn)生的一個原因是教師過于追求自身的利益獲取,忽視了學生的需要。

那么,為了改變現(xiàn)有的狀況,教師應該對學生的需要有清晰的了解,加強與學生的情感交流,良好的課堂氛圍的營造是學生愿意參與課堂互動的重要前提,教師在教學過程中要公平對待每一位學生,給予學生課堂表現(xiàn)的機會,讓學生對于課堂抱有應有的期待,讓每位學生擁有存在感,需要保證學生在課堂中自我探索與自主生成的時間與空間,盡管這個過程可能存在暫時的無序。教師同時需要設置與學生當前學習狀況相符合的問題,讓學生在問題回答的過程中獲得成就感。另外,教師對于學生的回答應該多給予鼓勵性的回應,使得學生愿意親近自己,避免相看兩厭[20]局面的產(chǎn)生,只有消除學生與教師之間在情感上的隔閡,教師與學生才能專心投入課堂教學之中,學生才能與教師產(chǎn)生情感上的共鳴,參與課堂互動的動力才能得以激發(fā),正如古語所說“親其師,信其道”。

(四)教師須規(guī)避控制型激勵風格,教學回歸內(nèi)在目標的實現(xiàn)

教師表現(xiàn)出的控制型激勵風格是學生不愿與教師在課堂中進行互動或者說為了完成任務而進行敷衍性互動的一個重要原因,學生在過于高壓的環(huán)境下難以打開心扉,教師的教學追求是學生成績快速提升這一外在目標,忽視了學生的情緒與興趣,學生在課堂中慢慢“封閉”了自己。為此,教師需要規(guī)避這種控制型激勵風格,轉而在教學過程中持自主支持的激勵風格,課堂教學從學生出發(fā),而不是以自己的利益獲取為第一考量,能夠傾聽學生內(nèi)心真實的感受,接受學生在學習上表現(xiàn)出的不足,以寬松、悅納的態(tài)度對待學生,讓學生在課堂學習過程中獲得更多的自主感,讓學生從以往高壓的課堂氛圍中釋放出來,產(chǎn)生更為持久的學習動力。但這種自主支持并不意味著教師完全放棄引導,教師需要為學生構建一個有序的教學環(huán)境,提升師生互動的效果。另外,教師的教學不能過于追求外在目標,教學應該回歸內(nèi)在目標的實現(xiàn),即杜威所說的教育的過程要依據(jù)兒童的興趣和身心發(fā)展規(guī)律去制定活動,杜威認為好的教學是在兒童與課程之間建立有效且人道的聯(lián)系。教師在課堂教學過程中要把握好度,既不能過多解說而限制學生的思維,也不能解說太少而對學生產(chǎn)生不了啟發(fā)作用。教師需要運用教學機智,使得學生能夠在課堂中表現(xiàn)自己又能從教師處學得真知識,讓學生在這種真實、民主、和諧的課堂中與自己進行真正、深入的互動,構建和諧的師生共同體。