王方田，田 薇，王天宇，鞏思園

（1.中國礦業(yè)大學 礦業(yè)工程學院，江蘇 徐州 221116；2.中國礦業(yè)大學 外國語言文化學院，江蘇 徐州 221116；3.中國科學技術(shù)大學 公共事務(wù)學院，合肥 230026）

本科生導師制所倡導的“以學生為主”發(fā)展理念逐漸融入到高等教育發(fā)展歷程中，各國爭先引入本科生導師制。我國在浙江大學率先引入本科生導師制，在新世紀后清華大學、北京大學等高等院校的部分院系開始大范圍的引入本科生導師制[1-2]。其后，隨著高等教育改革的不斷展開，本科生導師在我國大范圍開展試驗，研究型大學甚至將其作為培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的重要途經(jīng)[3]?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》對導師制相關(guān)改革問題進行了詳細闡述，足見本科生導師制是我國高等教育培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的有效途徑。由于本科生導師制的高成本，傳統(tǒng)精英教育背景下的本科生導師制與我國高等教育人才劇增背景下的本科生導師所引發(fā)的矛盾與沖突也逐漸凸顯出來。作為教授、副教授的導師需要指導諸多研究生，難以有充足的時間為不同年級的本科生制定詳細的培養(yǎng)方案并實時跟進，學校關(guān)于針對本科生導師的激勵機制也并不健全等諸多問題都亟待解決。因此，本文針對滿意度指標運用偏最小二乘法從三個方向進行對比分析，找出本科生導師制滿意度的主要影響因素，從內(nèi)涵角度對下一步本科生導師制改革提供可借鑒的藍本。

回顧高等教育學史，導師制這一概念最早在14 世紀的英國牛津大學提出并推廣。1938 年，浙江大學在時任校長竺可楨先生的倡導推動下，率先引入本科生導師制[4]。20 世紀90 年代以來，隨著我國高等教育普及化、大眾化發(fā)展，選課制和學分制的盛行，使與之適應的本科生導師制重新受到重視，成為高校教育改革的重點[5]。

從概念上看，本科生導師制的誕生地牛津大學奉行的理念是：本科生導師制是傳遞自由教育理念、培養(yǎng)合理性交往能力和批判性思維的重要途徑。學者涂春花[6]認為，本科生導師制是由導師對學生進行個別的、針對性指導的人才培養(yǎng)制度，包括對學生思想品德、專業(yè)學習、綜合素質(zhì)和個性發(fā)展等方面的引導。安宇等[7]提出，本科生全程導師制具體指本科生自入學起至大學畢業(yè)期間由學?；?qū)W院指定導師對其進行全方位指導的人才培養(yǎng)模式。概言之，對本科生導師制這一概念達成的共識可歸納為：學校面向本科生群體，匹配導師為其進行思想引導、學業(yè)指導、生活幫助、情感關(guān)照和未來發(fā)展等全方位引領(lǐng)的人才培養(yǎng)制度。

目前，雖然本科生導師制在全國高校范圍內(nèi)得到廣泛推廣，但產(chǎn)生的效果和帶來的影響受到一些學者的質(zhì)疑。何齊宗等[8]認為，本科生導師制由于缺乏思想共識，在實際推廣中形式主義大于實質(zhì)價值。李國倉[9]認為，中國傳統(tǒng)文化中“中庸之道”“求和”“師道尊嚴”的觀念使師生地位不對等，是本科生導師制不能適應中國土壤的癥結(jié)所在。孟宏君[10]認為，導師數(shù)量缺口大、經(jīng)驗缺乏、工作壓力大和配套激勵機制不完善使本科生導師制的實施陷入困境。劉云杉[11]通過與北京大學學生的訪談研究中得出：本科生導師制雖然有著數(shù)量上的規(guī)定，但缺乏共同的活動，沒有形成自然的共同體。

目前我國許多學者嘗試從多種角度對本科生導師制的“本土化”進行反思，積極探求適應我國高校發(fā)展、增進師生雙方滿意度的本科生導師制模式。不過就研究方法來說，以定性觀察為主，定量研究較少。在少數(shù)采取定量分析的研究中，選取的方法也較為單一，多采用傳統(tǒng)的回歸分析，或是停留于對數(shù)據(jù)結(jié)果的簡單描述，使得結(jié)果不太理想。本文的創(chuàng)新之處在于，采用偏最小二乘回歸法構(gòu)建模型，通過對模型的檢驗，對比分析影響本科生導師制滿意度的因素，實現(xiàn)對多自變量和多因變量的綜合考量，同時使得模型穩(wěn)健、預測精度高。

一、本科生導師制滿意度研究設(shè)計

（一）變量定義

本文以教師和學生分別作為研究對象，以本科生導師制的指導進步程度、制度設(shè)計為原則，兼顧本科生導師制開展的實施現(xiàn)狀，為了使研究更具對比性，設(shè)計同一套滿意度指標體系。變量均采用李克特五分法進行，以保證科學地將本科生導師制滿意度的對比情況體現(xiàn)在最終問卷中，從而通過對比數(shù)據(jù)反映本科生導師制存在的問題。

1.自變量的選擇

教師滿意度主要分為指導滿意度、自身滿意度和制度滿意度。根據(jù)前期調(diào)研得知，教師對本科生導師制的評價主要涉及指導進步情況及學校制度建設(shè)情況，再跟據(jù)實際情況進行指標選擇。為便于對比研究，學生滿意度與教師滿意度指標體系相同，主要分為指導滿意度、自身滿意度和制度滿意度，再根據(jù)實際情況進行指標調(diào)整與選擇。

2.因變量的選擇

就目前國內(nèi)本科生導師制實施程度來看，仍然存在諸多不確定性，單一的滿意度指標僅能從一個方面衡量，不能夠綜合反映本科生導師制實施情況。

為便于對比研究，學生問卷自變量的選擇在教師版的基礎(chǔ)上形成，并根據(jù)實際情況進行調(diào)整和選擇形成滿意度的四個方面（預期目標、知識淵博、師風良好和目標榜樣）來篩選相關(guān)指標衡量滿意度。

（二）問卷發(fā)放

問卷調(diào)查于2020 年11 月17 日在中國最大的網(wǎng)絡(luò)調(diào)查平臺問卷星上進行，并設(shè)置在不同年齡段的教師與學生群體中進行發(fā)放，以使問卷的調(diào)查結(jié)果具有一定的代表性和科學性。問卷發(fā)放時間為2020 年11月17 日—2020 年11 月27 日，最終收回教師版問卷123 份，學生版問卷292 份，其中教師版有效問卷117份，有效回收率95%，學生版有效問卷273 份，有效回收率為93%。

二、基于偏最小二乘回歸法實證分析

（一）教師數(shù)據(jù)因子分析模型

1.KMO 與Bartlett 檢驗

KMO（Kaiser-Meyer-Olkin）檢驗是用于比較觀測相關(guān)系數(shù)值與偏相關(guān)系數(shù)值的一個指標，當取樣適當性越大，則變量因子分析的效果越好。KMO 取樣適切性量數(shù)為0.846，巴特利特球形檢驗的顯著性水平為0.000＜0.01，通過顯著性檢驗。表明問卷的數(shù)據(jù)具有顯著的相關(guān)性，適合做因子分析。

2.公共因子方差貢獻率與碎石圖

在通過KMO 檢驗后提取公共因子，求出各因子得分及公共因子方差貢獻率表，見表1。

表1 公共因子方差貢獻率

對各指標值進行處理得到相互關(guān)系矩陣的特征值、對應因子的方差貢獻率及累計方差貢獻率，選入2 個公共因子，其累計方差貢獻率為90.819%。

3.綜合指標的計算

用回歸法求得單個因子得分函數(shù)為

然后根據(jù)P=0.528F1+0.472F2，求得各綜合因子得分值P。

（二）教師數(shù)據(jù)偏最小二乘分析

由于本文各指標的數(shù)據(jù)共線性比較高、且在分行業(yè)分析時樣本點的數(shù)目相對較少，因此采用能夠有效克服變量多重共線性的偏最小二乘回歸法可以較準確地得出實證結(jié)論。

（1）將X 與P 進行標準化處理，從X 與P 中提取的i 成分分別為ai和bi。且有ai=Xwi，bi=Yci，可通過對以下目標規(guī)劃的求解得出第一主成分

式中：w1為最大特征值λ1所對應的特征向量，目標函數(shù)值為

（2）由自變量和因變量分別對ai進行回歸，得到

（3）用矩陣E1與F1分別代替X 與Y，假設(shè)X 的秩為r，循環(huán)第一步和第二步，以此得到r 個主成分。

根據(jù)上述公式，分別提出自變量和因變量的成分。使用MATLAB 軟件，由于前兩個成分解釋自變量的比率達到了71.88%，因此前兩對成分分別為

（4）建立標準化指標變量與成分變量之間的回歸方程。求得自變量組和因變量組與u1，u2的關(guān)系分別為

（5）綜上可得到如下回歸方程

（三）學生數(shù)據(jù)因子分析模型

與上述教師數(shù)據(jù)因子分析同理，學生數(shù)據(jù)KMO 取樣適切性量數(shù)為0.862，巴特利特球形度檢驗的顯著性水平為0.000＜0.01，通過顯著性檢驗，適合做因子分析。選入2 個公共因子，其累計方差貢獻率為95.768%。用回歸法求得單個因子得分函數(shù)為

然后根據(jù)P=0.592F1+0.408F2，求得各綜合因子得分值P。

（四）學生數(shù)據(jù)偏最小二乘分析

由于前兩個成分解釋自變量的比率達到了82.07%，建立標準化指標變量與成分變量之間的回歸方程，求得自變量組與因變量組的關(guān)系，進而得到回歸方程 P=0.743 +0.257SF +0.109MY +0.134LW +0.086JM +0.010XN-0.054KG+0.009CX+0.126PM+0.191ZM+0.097FZ+0.128ZM 。

（五）偏最小二乘結(jié)果對比分析

對教師版問卷進行偏最小二乘分析可知，教師滿意度綜合指標與指導滿意度、自身滿意度、制度滿意度全部呈正相關(guān)關(guān)系，其中指導滿意度包括進步顯著、完成任務(wù)和超額目標；自身滿意度包括認真負責、目標符合和跟進追蹤；制度滿意度包括績效考核、經(jīng)費支持和工作安排，其與教師滿意度綜合指標全部呈正相關(guān)關(guān)系。各項指標影響權(quán)重不同，在影響因子上變量名稱從顯著到輕微排序依次為超額目標、完成任務(wù)、績效考核、經(jīng)費支持、工作安排、進步顯著、目標符合、認真負責和跟進追蹤。尤其是進步顯著變量權(quán)重為0.304，表明當指導的學生畢業(yè)時已經(jīng)達到碩士一年級的水平，教師滿意度較高。教師希望通過實施本科生導師制，使學生德智體美勞綜合素質(zhì)得到全面提高，提前達到研究生的優(yōu)秀程度。

對學生版問卷進行偏最小二乘分析，得到學生滿意度綜合指標與指導滿意度、制度滿意度呈正相關(guān)關(guān)系，指導滿意度包括收獲豐富、目標一致、樂意完成和進步明顯；制度滿意度包括主觀滿意、發(fā)揮作用和制度滿意，但與自身滿意度中的科研工作呈負相關(guān)關(guān)系，與自身滿意度的其他變量呈正相關(guān)關(guān)系，包括學習能力、創(chuàng)新能力和培養(yǎng)目標。在影響因子上變量名稱從顯著到輕微排序依次為收獲豐富、制度滿意、樂意完成、主觀滿意、培養(yǎng)目標、目標一致、發(fā)揮作用、進步明顯、學習能力和創(chuàng)新能力。其中收獲豐富權(quán)重為0.257，表明當認為自己每次在課題完成收獲頗多時，學生滿意度較高。學生認為自己的科研能力越強，對本科生導師制的滿意程度越低，反之認為科研能力越弱對本科生導師制的滿意程度越高。反映出當前本科生導師制并未與拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式相結(jié)合，亟待制定進階式培養(yǎng)方案，因材施教，為科研能力強的學生提供更多針對性、激發(fā)性、深層次的指導。

三、本科生導師制改革對策

本科生導師制的完善與落地是一項系統(tǒng)性工程。只有綜合學生、導師、學校三者的利益考量，才能真正發(fā)揮出其培養(yǎng)創(chuàng)新人才、提升師資和推動學校發(fā)展的作用。

（一）完善制度設(shè)計，力求師生適配

作為制度設(shè)計者的學校要把學生需求與導師資源實現(xiàn)有效對接，提高其適配性，從根源上解決“有導師之名，無導師之實”的弊病。首先，要做到有章可循、有據(jù)可依。目前，各高校關(guān)于本科生導師制的制度設(shè)計普遍存在不健全、規(guī)章制度過老、實施標準設(shè)計不統(tǒng)一等問題。急需借助科學、合理、健全的規(guī)章制度來明確導師主體和本科生主體的責任、權(quán)利與義務(wù)，細化制度實行的評價機制和激勵機制，提高雙方滿意度，保障本科生導師制的有序?qū)嵤Ｆ浯?，在制度設(shè)計時要凸顯雙向互動性。目前雙向互動僅體現(xiàn)在選擇的過程，絕大多數(shù)高校采取了導師與學生“雙選制”，一旦選擇，往往就是貫穿始終，不能調(diào)整。誠然，這種做法可以使導師和學生之間比較熟悉，制度的穩(wěn)定性較強。但是，導師與本科生在四年甚至五年的時間內(nèi)未必能一直適配，學生的需求會不斷調(diào)整，學術(shù)的興趣點也未必能與最初選擇的導師一致。這時，補充調(diào)整機制、退出機制就顯得格外重要。再次，創(chuàng)新制度設(shè)計模式。目前我國高校普遍實行的是一位導師指導多位本科生的“一對多”模式，明顯缺陷是：如果導師與本科生不能很好的適配，那么指導效果必然不高。綜合考慮導師數(shù)量緊張的因素，筆者認為推行多位老師指導多位學生的“多對多”模式和團隊培養(yǎng)模式是可行的?！岸鄬Χ唷蹦Ｊ降膶崿F(xiàn)可以是由研究方向具有互異性的導師組成指導團隊，定期與一批本科生交流，實現(xiàn)差異化輔導；本科生根據(jù)自己的需求在團隊內(nèi)選擇導師進行“一對一”請教，在整體上實現(xiàn)“1+1＞2”的效果。團隊培養(yǎng)模式的實現(xiàn)可以是由本科生、研究生和導師三個層面組成共同體，在團隊內(nèi)實現(xiàn)互動，導師與研究生共同對本科生“傳、幫、帶”，顯著提高本科生綜合能力，培養(yǎng)本科生創(chuàng)新精神，提升導師教學素質(zhì)。

（二）借鑒傳統(tǒng)書院理念，適應中國本土文化

本科生導師制原是歐美舶來品，在推行過程中要格外注意本土化的問題。既不能照抄照搬的“移植”，又不能故步自封、安于現(xiàn)狀。以岳麓書院、白鹿洞書院、嵩陽書院、應天書院為代表的我國古代書院是儒家文化精神積累、孕育、傳播之地，其文化積淀和教育傳統(tǒng)影響至今。對借鑒古代書院精神傳統(tǒng)，與現(xiàn)代教育相融合，對完善本科生導師制具有重要意義。胡劍波[12]認為，我國古代書院制度對探索實施本科生導師制、推進一流本科教育建設(shè)具有以下借鑒意義：以精英教育為特質(zhì)的培養(yǎng)目標、以學生為中心的育人理念、以通識教育為主體的課程體系、以能力為基礎(chǔ)的科教協(xié)同、以素質(zhì)為導向的“化文成人”、以質(zhì)量為核心的制度設(shè)計和以專兼為結(jié)合的導師隊伍。“所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也?！贝髮W的未來關(guān)鍵在師資，導師個人以立德樹人為根本任務(wù)，強化自身思想素養(yǎng)，增強責任歸屬，因材施教、教學相長，力求做到“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”的至高境界。

（三）營造亦師亦友的師生關(guān)系，鼓勵多形式溝通

理順師生關(guān)系，在本科生導師制中，導師與學生的關(guān)系應努力達到“亦師亦友”的境界。教育學家梅貽琦認為，師生關(guān)系應是一種“從游”關(guān)系，“學校猶水也，師生猶魚也，其行動猶游泳也，大魚前導，小魚尾隨，是從游也，從流既久，其濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成?！睂煈詫W生發(fā)展為中心，既教書又育人，著重提升學生能力；學生應積極配合導師，主動尋求導師的幫助，積極互動，而不是被動等待導師，做到“親其師，信其道；尊其師，奉其教；敬其師，效其行”。同時，鼓勵師生之間多形式溝通。在互聯(lián)網(wǎng)高度發(fā)達的今天，師生之間的交流可以不再拘泥于單一固定的時空條件下。借助互聯(lián)網(wǎng)優(yōu)勢，打破時空局限，采用微信、視頻會議等多種形式，可以使師生之間的互動更加及時、有效，提高本科生導師制的實踐效果。