孔琦鈺

統(tǒng)編版五上《將相和》是一篇經(jīng)典的“多故事”文本,情節(jié)板塊既獨立成篇,又彼此關聯(lián),很多細節(jié)使得故事跌宕起伏,人物之間更是聯(lián)系緊密。編者將這篇課文編排在“提高閱讀速度”的策略單元,既利用了故事性文本語意貫通、邏輯暢達的優(yōu)勢,同時又提供了把握文本內(nèi)在聯(lián)系、深入洞察故事的絕佳素材。教師要引導學生用快讀法把握內(nèi)在聯(lián)系,同時在慢讀細品中,體悟人物鮮明的形象特點,這不僅可以將故事讀得更加光彩奪目,同時還可以感受到快讀所不能感受到的美妙之處。

學生在快速閱讀、整體把握時,已經(jīng)對人物形成了基本的感性體驗,比如藺相如的聰明機智、勇敢無畏和忠心耿耿。此時,學生對于人物的感知尚停留在標簽化的表層,藺相如究竟如何聰明機智,又是怎樣勇敢無畏、忠心耿耿,這些都表現(xiàn)在什么地方,學生內(nèi)在的認知是虛無而空泛的。

簡言之,學生并沒有對人物的形象形成立體、通透、全面的感知。我們不妨以藺相如這一人物為例,談談筆者如何充分利用故事性文本信息資源豐富、內(nèi)在關聯(lián)緊密的特點,指導學生體悟其形象特點。

一、聚焦語言文字,在揣摩中直接體悟

敘事性文本離不開事,有事自然離不開人。人物的個性特點不僅決定了人物在故事情境中的言行舉止,同時對于情節(jié)發(fā)展也起到了重要的推動作用?；趯W生基本的閱讀規(guī)律,教師引領學生緊扣具體、鮮明的語言文字,探尋其言行細節(jié)背后所蘊藏的內(nèi)在動機,直面人物言行,揣摩文字的弦外之音和弦外之意。

首先,是完整單段的深入細品。比如,藺相如首次面見趙王,陳述了自己出使秦國的計劃,教師可以組織學生關注這段話中連續(xù)四個“如果”,感受藺相如已經(jīng)將各種不同的情況都預料在內(nèi),思維縝密,考慮周全,這就是“聰明機智”的具體體現(xiàn);同時,教師還需要將學生的認知繼續(xù)向著語段的深處邁進,借助四個“如果”,感受藺相如的分析和應對策略,感受藺相如此時已經(jīng)胸有成竹。如果秦王誠意以城換璧,則“把和氏璧交給秦王”;如果秦王不肯,則“一定把璧完好無缺地送回來”。人物的聰明機智,再次得到了體現(xiàn)。

其次,是前后語段的連綴細品。以“澠池之會”為例,當秦王威逼趙王鼓瑟后,還將其記錄在案,藺相如以其人之道還治其人之身,但秦趙兩國實力懸殊,這絕不是輕而易舉的事情。藺相如究竟是怎樣做到的呢?教師需要引導學生細讀課文第十二自然段,并基于語段整體的視角,梳理藺相如的言行。首先,藺相如向前幾步,制造壓迫感,義正詞嚴地提出要求:“希望您為趙王擊缶?！泵鎸η赝醯木芙^,藺相如擺出“跟您同歸于盡”的陣勢;面對衛(wèi)士的威逼,藺相如“怒目圓睜,厲聲呵斥”,此處可以緊扣這兩個關鍵性詞語,再現(xiàn)藺相如呵斥的內(nèi)容,最終達成維護趙國尊嚴的目的。俗話說:“弱國無外交?！碧A相如硬是在敵強我弱的情勢下,贏得了一次外交的勝利,這正是其聰明機智、勇敢無畏的最鮮明體現(xiàn)。

無論是集中性地展現(xiàn),還是連綴性地關聯(lián),教師始終以具體、鮮明的文字為平臺,透視人物的言行細節(jié),揣摩其內(nèi)心的真實意圖,人物外顯的機智和果敢,無形之中就鐫刻在學生的意識之中。

二、借助角色聯(lián)系,在襯托中聯(lián)系比照

敘事性文本有事情的推動,其內(nèi)在動力就源自于角色之間的內(nèi)在關系。情節(jié)中的人物從來都不是斷裂的。海德格爾說過:“情節(jié)是人物關系的總和?！斌w悟人物形象,不能僅僅局限在描寫這一人物的文字中,利用故事中角色之間的關系,有助于學生由此及彼地聯(lián)系著讀。

《將相和》中,秦王和趙王雖然是兩個次要人物,但與主人公藺相如、廉頗之間的關系,非常緊密,同時對情節(jié)的發(fā)展也起到了重要的推動作用。兩個人物呈現(xiàn)出鮮明的差異,教師可以利用對比的方式,請學生說說對這兩個人物的整體印象。比如,秦王狡詐,趙王懦弱;秦王強勢,趙王無能;秦王囂張,趙王膽怯……

由此體驗,教師可以組織學生聚焦兩位大王與藺相如之間的交互,以襯托思維,強化對藺相如人物形象的體悟。比如,在“完璧歸趙”中,面對秦王言而無信的詭計,藺相如“退幾步”“靠著柱子”“怒發(fā)沖冠”,并且要帶著和氏璧“撞柱子”,重點感受藺相如在秦王狡詐、強勢、囂張之下,毫不懼怕,有理有據(jù),并巧妙地利用秦王珍視和氏璧的心理,以“撞碎”為要挾,成功地保全了自己以及和氏璧。遇強則更強,藺相如的“聰明機智”和“勇敢無畏”,在秦王的襯托下越發(fā)鮮明。再看與趙王的交往:“完璧歸趙”時,利用趙王的束手無策,凸顯藺相如的考慮周全;“澠池之會”,利用趙王的膽怯,感受藺相如的無畏強權,為藺相如的聰明和勇敢,再添一筆認知的成果。

三、基于統(tǒng)整視角,在貫通中前后關聯(lián)

對于五年級學生而言,《將相和》這樣的多故事文本,篇幅長、信息多,人物關系錯綜復雜,如果缺乏整體把握和梳理能力,讓學生的閱讀思維限于一隅,最終就會陷入“顧此而失彼”的尷尬之中。如此閱讀,敘事性文本前后之間的內(nèi)在聯(lián)系,則在學生的思維認知過程中蕩然無存,人物形象的體悟,也容易走向單一、逼仄的泥潭。

比如,藺相如忠心耿耿、顧全大局的特點,很多學生只會借助于“負荊請罪”板塊中藺相如對門客的一段話來感受,正所謂“言為心聲”。這段話確實是藺相如的肺腑之言,也是其顧全大局的高貴品質(zhì)最直接、最鮮明的體現(xiàn),如果將其內(nèi)容與前面故事中藺相如的所言所行聯(lián)系起來,人物顧全大局的精神品質(zhì)將會展現(xiàn)得更為鮮明和通透。

教師不妨設置這樣的教學板塊:首先,聯(lián)系前文,印證強化。比如“秦王我都不怕,還會怕廉將軍嗎”這句話,是藺相如的自我評價,教師可以組織學生迅速回歸“完璧歸趙”和“澠池之會”中藺相如面對秦王時的表現(xiàn),并加以辨析:藺相如“怕”秦王嗎?通過回籠的方式,再次強化藺相如在秦王面前表現(xiàn)出來的機智、果敢與無畏。其次,順勢質(zhì)疑,明晰真意。對文本的理解與吸收,不能始終從正面硬性突圍。教師要善于利用學生在學習過程中的思維波動以及逆向認知,激活學生的認知沖突,將信息資源以積極主動的方式,呈現(xiàn)在學生的認知體驗之中。既然不怕秦王,自然不會怕廉將軍,那躲著廉頗,不就是言行矛盾嗎?基于這樣的認知狀態(tài),學生再次走進藺相如的言論,必然會形成更加深入的感知。再次,聯(lián)系對應,依循出路。形成了認知困惑和內(nèi)在矛盾,學生對藺相如這段話的感知,就從正向的理解轉變?yōu)榻鉀Q內(nèi)心困惑的憑借。教師可以緊扣語段中的三個關聯(lián)詞,將藺相如這個人物形象推向全新的境界。比如,借助于“之所以……是因為”的因果倒裝,感受趙國文武大臣團結一心的重要價值;借助于“如果……就……”的反面推理,想象文武大臣一旦失和,將會遭遇的災難性結果。最后,借助于“之所以……為的是……”句式,真正理解藺相如口中“為的是趙國”所包含的大格局。

在這一板塊的教學中,教師并沒有孤立地將其脫離于文本語境,而是從藺相如的語言出發(fā),將學生的思維伸向前文中的相關內(nèi)容,形成內(nèi)在認知沖突,將學生調(diào)整為解決問題和困惑的有針對性的閱讀狀態(tài),借助故事情節(jié)的前后貫通,將眾多共性資源聚焦語段,真正還原人物語言背后所承載的閱讀教學。

四、依托文本細節(jié),在交融中碰撞生發(fā)

作為整個故事中的兩個主要人物,很多學生認為,兩者之間真正發(fā)生關聯(lián)的是在第三個故事“負荊請罪”之中,其實并非如此?！巴觇禋w趙”和“澠池之會”中,雖然對廉頗著墨不多,但每一處都異常重要,絕對不可小覷。

比如,當趙王膽怯,不敢前往澠池赴會時,正是廉頗與藺相如一起提出“不能向秦王示弱”,足見其作為趙國老臣的忠肝義膽,更為下文廉頗能夠放下尊嚴負荊請罪埋下了伏筆。學生閱讀、圈畫出描寫廉頗語句的過程,不僅要在直接品味中感知廉頗的人物形象,同時還要找準兩人之間的聯(lián)系,借助廉頗的特點,對藺相如形成襯托之勢。比如“澠池之會”時,藺相如要求秦王為趙王擊缶,可謂是步步為營、招招緊逼。這其中其實藏著諸多疑點,學生閱讀這一部分時也是將信將疑。教師不要急于為學生消除疑點,更不能強行要求學生轉變認知,不妨順應學生思維,組織學生梳理自己的困惑之處:作為下級,為什么藺相如能隨便走動,甚至還“上前幾步”?作為一個文臣,藺相如憑什么就能與秦王“同歸于盡”?關鍵是,為什么這樣就能震懾住秦王了呢?強大的秦國衛(wèi)士,在藺相如“怒目圓睜,厲聲呵斥”時,為什么竟然“不敢上前”?藺相如如此舉動的底氣在哪里?

此時,教師相機組織學生做地毯式文本細讀,最終將學生的關注力聚焦在描寫廉頗的兩處細節(jié)之中:一處是“廉頗帶著軍隊送他們到邊境上,做好了抵御秦軍的準備”。另一處是“秦王知道廉頗已經(jīng)在邊境上做好了準備,不敢拿趙王怎么樣,只好讓趙王回去了”。前后兩處,彼此呼應。教師要引導學生由此認識到兩點:其一,“澠池之會”是弱國外交的一次勝利,其功勞絕不是藺相如一個人的,身處幕后的廉頗同樣厥功至偉。其二,初步感受文武大臣團結的重要性,形成合力,震懾秦國,對保衛(wèi)趙國的完全起到了重要的作用。由此,教師再引導學生回歸之前的重重疑點,一切則順勢消解:藺相如為什么敢于向前、為什么敢于據(jù)理力爭,甚至會以下犯上,一切就在于廉頗率領軍隊駐扎后方,為趙王和藺相如設置了強有力的保護屏障。

再如“負荊請罪”中,廉頗與藺相如的襯托之勢更為鮮明。教師可以組織學生繼續(xù)圈畫描寫藺相如和廉頗的言行細節(jié),并將其進行羅列對比:

廉頗 藺相如

很不服氣 請病假不上朝

讓他下不來臺 把車往回趕

就靠一張嘴 就是因為有我們兩個人在

脫下戰(zhàn)袍 背上荊條 連忙出來迎接

…… ……

借助廉頗一開始的心態(tài)失衡,襯托藺相如的胸懷大局;借助廉頗的咄咄逼人,襯托藺相如的處處隱忍;借助廉頗的悔過自新,襯托藺相如的寬容大度。教師組織學生依照人物線進行梳理:廉頗從失衡到逼人,直至最后的悔過;藺相如胸懷大局到處處隱忍, 直至最后的寬容大度,兩人共同唱出一首“顧全大局”的歷史贊歌。

體會“多故事”敘事性文本中的人物形象,教師要善于利用文本的豐富信息,前后聯(lián)通、重組統(tǒng)整,嘗試從不同的維度和視角,走進人物的內(nèi)心世界,這將對人物的感知從標簽化逐步走向豐盈化、感性化。