張永英 | 南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院

2022年2月教育部出臺(tái)了《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》（以下簡(jiǎn)稱《評(píng)估指南》）。《評(píng)估指南》為切實(shí)扭轉(zhuǎn)原有保教質(zhì)量評(píng)估中 “重結(jié)果輕過(guò)程、重硬件輕內(nèi)涵、重他評(píng)輕自評(píng)”等傾向而發(fā)布，倡導(dǎo)堅(jiān)持科學(xué)評(píng)估，為幼兒園保教質(zhì)量提升保駕護(hù)航，促進(jìn)幼兒園安全優(yōu)質(zhì)發(fā)展。如何科學(xué)評(píng)估？《評(píng)估指南》中有幾個(gè)關(guān)鍵概念：“注重過(guò)程評(píng)估”“強(qiáng)化自我評(píng)估”“聚焦班級(jí)觀察”，這和要扭轉(zhuǎn)的不良傾向的相關(guān)表現(xiàn)幾乎是一一對(duì)應(yīng)的?！对u(píng)估指南》對(duì)“聚焦班級(jí)觀察”做如下說(shuō)明：“通過(guò)不少于半日的連續(xù)自然觀察，了解教師與幼兒互動(dòng)情況，準(zhǔn)確判斷教師對(duì)促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展所做的努力與支持，全面、客觀、真實(shí)地了解幼兒園保育教育過(guò)程和質(zhì)量。”這句話不僅明確指出幼兒園的保教質(zhì)量與師幼互動(dòng)質(zhì)量的關(guān)系，并且提出這種師幼互動(dòng)應(yīng)是自然的，觀察應(yīng)至少連續(xù)半日。

我們要考察的師幼互動(dòng)質(zhì)量不是在某個(gè)特定活動(dòng)時(shí)段中的表現(xiàn)，而是教師和幼兒自然的互動(dòng)狀態(tài)，這就排除了通過(guò)反復(fù)排練的可能。這種日常的自然狀態(tài)是通過(guò)日復(fù)一日的師幼互動(dòng)形成的，也正是通過(guò)這樣的過(guò)程造就幼兒各方面的習(xí)慣，包括行為習(xí)慣、思維習(xí)慣以及態(tài)度傾向等。日常的師幼互動(dòng)是師幼關(guān)系的基礎(chǔ)，對(duì)幼兒的發(fā)展產(chǎn)生重大影響，因而需要教師通過(guò)自我評(píng)估來(lái)不斷提升互動(dòng)質(zhì)量。

怎樣的師幼互動(dòng)是高質(zhì)量的

在這樣的師幼互動(dòng)中，佳佳的行為得到了教師的理解和尊重，佳佳的好奇心得到了保護(hù)，主動(dòng)探究的熱情得到了鼓舞。同時(shí)，伍老師表現(xiàn)出對(duì)佳佳和其他幼兒安全方面的關(guān)心，為佳佳的情感、社會(huì)性發(fā)展提供了良好的榜樣示范，伍老師提出的建議也給予了佳佳解決問(wèn)題的思路。

師幼互動(dòng)是否稱得上高質(zhì)量，要看幼兒是否在互動(dòng)中獲得了較豐富的積極經(jīng)驗(yàn)。在幼兒園的一日活動(dòng)中，師幼互動(dòng)的機(jī)會(huì)很多，但并不一定都是有質(zhì)量的或是有效的。英國(guó)學(xué)者朱莉·費(fèi)希爾在《互動(dòng)還是干擾？——有效提升師幼互動(dòng)的質(zhì)量》一書中提出了判斷師幼互動(dòng)有效性的關(guān)鍵問(wèn)題：“兒童從互動(dòng)中獲得了通過(guò)其他方式可能無(wú)法獲得的積極經(jīng)驗(yàn)嗎？”這里的“積極經(jīng)驗(yàn)”可能指的是認(rèn)知方面，也可能指社會(huì)性、情感、態(tài)度傾向抑或是元認(rèn)知方面。

哪些介入行為會(huì)對(duì)幼兒構(gòu)成干擾

教師的介入行為并非都能讓幼兒獲得積極經(jīng)驗(yàn)。

幼兒C1和他的朋友C2正在用樂(lè)高搭建城堡。這是一個(gè)他們很熟悉并且經(jīng)常重復(fù)玩的游戲。游戲過(guò)程中，他們不怎么交流，雖然很安靜，但是明白要做什么。兩人在一起玩了大約 20 分鐘，教師向他們走過(guò)去。教師說(shuō)：“你們?cè)谕媸裁?？”C1：“建城堡?！?教師：“是特殊的城堡嗎？” 幼兒沒(méi)有回答。教師：“你們是給誰(shuí)建的城堡呢？我想應(yīng)該是龍或者公主，對(duì)不對(duì)？” 幼兒看著她，還是沒(méi)有回答。教師：“我從你們的城堡里看到王子要來(lái)救公主了。你們建完了嗎？我給你們從那個(gè)盒子里拿一些小人偶好嗎？王子和公主你們喜歡嗎？”幼兒依舊沒(méi)有回應(yīng)。過(guò)了一會(huì)兒，C2對(duì)C1說(shuō)：“我們出去玩吧?！?/p>

案例中教師的行為暴露了一個(gè)問(wèn)題——不了解幼兒。“你們?cè)谕媸裁?”這類問(wèn)題是教師日?；?dòng)的一種模式化行為，類似在閱讀區(qū)問(wèn)“你們?cè)诳词裁磿?、在美工區(qū)問(wèn)“你們?cè)诋嬍裁础钡龋@其實(shí)是“明知故問(wèn)”，因?yàn)榻處熤灰谂杂^察一會(huì)兒就能得到答案。這種提問(wèn)被稱為提問(wèn)式干擾。這種教師是以自我為中心的，因?yàn)榻處煵](méi)有考慮提問(wèn)的時(shí)機(jī)是否恰當(dāng)、方式是否適宜，而是習(xí)慣性地為了提問(wèn)而提問(wèn)。

如何在一日生活中實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量師幼互動(dòng)

高質(zhì)量互動(dòng)意味著教師能在正確的時(shí)間以正確的方式說(shuō)正確的話、做正確的事。時(shí)機(jī)的把握取決于教師對(duì)幼兒發(fā)展需要的敏感性。

第一步是了解幼兒。了解幼兒是指盡可能全面地掌握幼兒在上幼兒園前以及在幼兒園生活之外已經(jīng)擁有的各種經(jīng)驗(yàn)，包括家庭養(yǎng)育環(huán)境、社區(qū)文化習(xí)俗等。這通常需要通過(guò)間接手段來(lái)獲取，比如幼兒信息檔案、入園前家訪以及入園后與家長(zhǎng)保持積極溝通等。對(duì)幼兒的了解可以增進(jìn)師幼之間以及家園之間的關(guān)系。比如教師自然地用小名親切地和幼兒打招呼時(shí)，幼兒會(huì)更快地對(duì)教師產(chǎn)生信任感，在班級(jí)中也會(huì)更加放松、更加主動(dòng)地參與活動(dòng)。而教師也會(huì)擁有更豐富的信息解釋、理解幼兒在班級(jí)的言行舉止。例如，有一名小班幼兒喜歡將玩具柜上裝串珠的容器拽下來(lái)，讓珠子翻落在地，教師告誡不可以，幼兒卻一邊看著教師，一邊將珠子打翻。教師一開始很生氣，覺(jué)得這個(gè)幼兒在測(cè)試自己的底線，后來(lái)了解到幼兒在家里就有他在前面扔、家長(zhǎng)在后面跟著撿的習(xí)慣，從而對(duì)幼兒的行為有了更多理解。了解幼兒是教師理解幼兒的前提，也是班級(jí)營(yíng)造尊重、信任、關(guān)愛的心理環(huán)境的重要基礎(chǔ)。

第二步是與幼兒同頻。高質(zhì)量師幼互動(dòng)并不以次數(shù)多少來(lái)衡量，關(guān)鍵看互動(dòng)是否有效。教師的敏感性是互動(dòng)有效性的關(guān)鍵，敏感性是指教師在任何時(shí)候都能及時(shí)關(guān)注幼兒的需要。關(guān)注幼兒的需要意味著教師不僅要讓幼兒知道他的情感是被共情的、被尊重的，還要讓幼兒知道他的行為是被理解的、被接納的。比如佳佳抓起沙子往沙盤外撒的案例，伍老師先觀察佳佳的行為，然后以積極傾聽的開放態(tài)度采用“鏡面描述”式的語(yǔ)言策略向幼兒印證自己所看到的，而非帶著作為成人的先在判斷。這樣的回應(yīng)方式會(huì)讓幼兒感到教師對(duì)他不僅是關(guān)注的、尊重的，而且還是真心好奇的，有助于建立起師幼之間情感層面的聯(lián)結(jié)。幼兒信任教師，自然就愿意向教師分享他所獲得的感受和體驗(yàn)，教師也可以進(jìn)一步了解幼兒的意圖和想法，并賦予意義，這是與幼兒在認(rèn)知層面的共享。師幼之間情感上的共情聯(lián)結(jié)和認(rèn)知上的共享關(guān)注就是教師與幼兒同頻的表現(xiàn)。

上文中還提到了小班幼兒似乎有意把串珠打翻在地的案例，教師通常會(huì)要求幼兒將串珠撿起來(lái)并不允許再翻落，這其實(shí)是在要求幼兒與教師同頻。這個(gè)例子中的教師如何才能達(dá)成與幼兒同頻，從而不錯(cuò)失支持幼兒發(fā)展的機(jī)會(huì)呢？

春小麥新品系豐產(chǎn)性及增產(chǎn)途徑分析……………………………… 崔國(guó)惠，葉 君，吳曉華，王小兵，于美玲，付雅瓊，李元清（1）

教師最開始應(yīng)對(duì)幼兒進(jìn)行“積極傾聽式”觀察，即教師不帶自己的固有想法，而是帶著對(duì)幼兒行為的好奇和興趣去密切關(guān)注、專注傾聽、巧妙評(píng)論，同時(shí)也要了解一些家庭的情況。教師觀察到幼兒幾次翻落串珠的行為，跟家長(zhǎng)反饋幼兒有這樣的主動(dòng)自發(fā)擺弄材料的行為，再帶幾分好奇地采用“鏡面描述”對(duì)幼兒說(shuō)：“老師看到你好幾次讓柜子上的珠子翻落到地上來(lái)了……”說(shuō)完這句話后的等待也很重要，這能讓幼兒感到教師是真的對(duì)他的行為感興趣，這樣情感上的聯(lián)結(jié)就建立了。同時(shí)，等待時(shí)間也給了幼兒組織語(yǔ)言表達(dá)的可能，幼兒接下來(lái)的表達(dá)或許會(huì)給教師提供更多有助于理解幼兒行為的信息，比如幼兒說(shuō)：“掉下來(lái)，滾、滾……”這就能使教師意識(shí)到，幼兒對(duì)珠子滾動(dòng)及軌跡感興趣，他在探究串珠這種材料的運(yùn)動(dòng)方式。教師一旦作此理解就不太可能對(duì)幼兒的行為生出怒氣并阻止幼兒了，而是會(huì)將自己的情緒調(diào)節(jié)為對(duì)幼兒行為的欣賞和接納：“原來(lái)你在看它們?cè)趺礉L啊，真有意思?！比绱?，教師便主動(dòng)將自己的情緒狀態(tài)及認(rèn)知關(guān)注的對(duì)象與幼兒同頻了，這就體現(xiàn)了教師具有敏感性，而這樣的敏感性必定是教師在長(zhǎng)期與幼兒進(jìn)行有意識(shí)的互動(dòng)中歷練出來(lái)的。

之所以說(shuō)是有意識(shí)的互動(dòng)，一方面教師要對(duì)自己有自我覺(jué)察，警惕自己陷入固有想法，即要撤除先在判斷；另一方面教師須掌握由專業(yè)知識(shí)比如“圖式理論”或其他幼兒發(fā)展理論，以此為基礎(chǔ)建構(gòu)起自己的關(guān)于幼兒行為的解釋參照系統(tǒng)，從而能識(shí)別幼兒的興趣和發(fā)展需求。這兩方面的專業(yè)能力是需要教師在整個(gè)職業(yè)生涯中不斷修習(xí)的。

第三步是鞏固、拓展、激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展。當(dāng)教師和幼兒同頻后，教師就能真正基于幼兒的興趣和發(fā)展需求作出下一步回應(yīng)了。結(jié)合前文所舉案例，伍老師在班級(jí)活動(dòng)室提供了沙盤，屬于教師發(fā)起的活動(dòng)，但怎么玩是由幼兒自己掌控的，所以佳佳玩沙盤的游戲又是幼兒主導(dǎo)的。伍老師通過(guò)“積極傾聽”式的觀察、交談對(duì)佳佳抓起沙子撒落在沙盤外的行為達(dá)成了“共情的理解”，也就是與幼兒同頻了，實(shí)際上對(duì)幼兒的探究熱情已經(jīng)起到了鞏固和加強(qiáng)的作用。后面伍老師針對(duì)沙子撒在地上后可能出現(xiàn)的后果進(jìn)行了評(píng)估，因而向佳佳提出可以在地上鋪毛巾的建議，這就是對(duì)幼兒經(jīng)驗(yàn)的拓展。當(dāng)然也可以采用“開放性提問(wèn)”等策略推動(dòng)幼兒自己想辦法解決問(wèn)題，比如“怎么才能避免小朋友因踩到撒落在地的沙子而滑倒的危險(xiǎn)呢”。

幼兒一日生活中的學(xué)習(xí)情境通常是教師發(fā)起的學(xué)習(xí)情境（由教師計(jì)劃發(fā)起的活動(dòng)；在教師準(zhǔn)備好提供支持之前，兒童充分開放地獨(dú)立活動(dòng)）、兒童主導(dǎo)的學(xué)習(xí)情境（兒童掌控活動(dòng)時(shí)間，內(nèi)容和資源）、教師主導(dǎo)的學(xué)習(xí)情境（教師主導(dǎo)教學(xué)或觀察個(gè)人、兩人一組或小組合作。通常根據(jù)輸入內(nèi)容進(jìn)行區(qū)分；教師教學(xué)的重點(diǎn)時(shí)間）混合并且變化的，教師需要視具體情況來(lái)調(diào)整計(jì)劃和決策。

一般而言，教師提供材料發(fā)起學(xué)習(xí)，應(yīng)先揣摩幼兒的想法；在幼兒主導(dǎo)的學(xué)習(xí)情境中，教師應(yīng)追隨幼兒的想法；教師有時(shí)也應(yīng)主導(dǎo)學(xué)習(xí)，在這種情境中教師應(yīng)引導(dǎo)幼兒的想法聚焦于教師的目標(biāo)。

回到小班幼兒翻落串珠的案例。幼兒將玩具柜上裝串珠的容器拽下來(lái)，讓串珠翻落在地是幼兒主導(dǎo)的學(xué)習(xí)，教師與幼兒同頻，可以追隨幼兒的行為，一起來(lái)玩讓串珠滾落的游戲。教師也可以設(shè)置界限，比如提議在一個(gè)適宜的空間中來(lái)玩這個(gè)游戲，以及制定游戲后要將串珠物歸原處的規(guī)則等，這就體現(xiàn)了教師對(duì)幼兒主導(dǎo)活動(dòng)和教師主導(dǎo)活動(dòng)的平衡的把握。

高質(zhì)量的師幼互動(dòng)能讓幼兒在一日生活中更加投入，對(duì)培養(yǎng)幼兒積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)品質(zhì)有重大影響。能有效生發(fā)高質(zhì)量互動(dòng)的教師具有“專注、敏感、具有回應(yīng)性、尊重他人、真誠(chéng)、成為好榜樣以及和幼兒在一起很自在”等特質(zhì)。

“作之不止，乃成君子；作之不變，習(xí)與體成則自然也?！苯處熆梢栽趯?shí)踐中與家長(zhǎng)、同事結(jié)成學(xué)習(xí)共同體，通過(guò)持續(xù)的實(shí)踐反思、分享交流，不斷提升“第七感”，即對(duì)自我固有想法和行為模式的覺(jué)察力以及對(duì)幼兒、家長(zhǎng)及其他相關(guān)人員的共情力；不斷深化對(duì)專業(yè)知識(shí)的理解，加強(qiáng)理論在實(shí)踐情境中的靈活運(yùn)用；并對(duì)家庭產(chǎn)生正向積極的教育影響，改善親子互動(dòng)模式，提升親子互動(dòng)質(zhì)量，從而為幼兒健康成長(zhǎng)建構(gòu)可持續(xù)的友好環(huán)境。