王卓妍

（浙江省杭州市臨平區(qū)臨平第一中學(xué)，浙江 杭州 311199）

傳統(tǒng)文言文教學(xué)存在偏誤，下面談?wù)劤踔形难晕乃急娼虒W(xué)的意義及如何開展文言文思辨教學(xué)，從而使學(xué)生將文本讀厚、讀深，進(jìn)而發(fā)掘出文言文中更為重要的文學(xué)和文化價值。

一、診斷剖析：文言文傳統(tǒng)教學(xué)的偏誤

傳統(tǒng)的文言文教學(xué)存在嚴(yán)重的錯位現(xiàn)象，教師在課堂上以固定的模式上課，不利于學(xué)生思維能力的發(fā)展，從而導(dǎo)致文言文的教學(xué)價值未能很好地呈現(xiàn)出來。

學(xué)生在閱讀中思辨思維得不到培養(yǎng)，思考不夠深入，也無法讓閱讀實(shí)現(xiàn)更遠(yuǎn)的目標(biāo)——領(lǐng)悟文章意蘊(yùn)和文化內(nèi)涵，得到思想情感上的熏陶，以下是傳統(tǒng)文言文教學(xué)存在的問題：

模式單一：文言文傳統(tǒng)教學(xué)流程往往是這樣的：題解—作家作品介紹—朗讀課文—疏通文意—課文解析—總結(jié)。這種割裂式的教學(xué)，無法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更無法激活學(xué)生的思維。

靜態(tài)識記：教學(xué)重心落在實(shí)詞的含義、虛詞的用法和句子的翻譯，學(xué)生的學(xué)習(xí)停留在死記硬背。文言文教學(xué)價值定位過于狹隘。

思辨缺席：教師忽視文言文中思辨資源的挖掘，教學(xué)缺少促進(jìn)思辨能力發(fā)展的思維活動設(shè)計，學(xué)生思考單一、片面、膚淺。

底蘊(yùn)缺乏：學(xué)生單薄的文化底蘊(yùn)無法挖掘出深藏于文中的深厚的文學(xué)和文化價值。

二、深入認(rèn)知：引入思辨教學(xué)的價值

所謂“思辨教學(xué)”，就是引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用思考、分析、推理、判斷、質(zhì)疑等方法進(jìn)行學(xué)習(xí)。改變傳統(tǒng)初中文言文教學(xué)模式，在教學(xué)中引入思辨性閱讀，不僅培養(yǎng)了學(xué)生的思考辨析能力，而且拓展了學(xué)生思維的深度和廣度。

《初中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出：“閱讀是學(xué)生的個性化行為，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣?！币虼?，培養(yǎng)學(xué)生的思考辨析能力是思辨教學(xué)在文言文教學(xué)中的意義之一。思辨思維是分析、推理、判斷等思維活動 ，因此在文言文教學(xué)中的引入思辨教學(xué)，以思辨思維提升文言文學(xué)習(xí)的品質(zhì)，使學(xué)生形成個性化的、科學(xué)合理的見解與判斷 ,有助于培養(yǎng)學(xué)生的思考辨析能力。

三、推求尋繹：施行思辨教學(xué)的策略

（一）存同析異，在思辨中積累

無可否認(rèn)，學(xué)生通過學(xué)習(xí)從而積累文言字詞是文言文學(xué)習(xí)的重要目標(biāo)之一，那么，老師應(yīng)該怎樣去讓學(xué)生更有效地去識記這些字詞是一個值得深思的問題。在以往的教學(xué)中，教師往往讓學(xué)生死記硬背書下的注釋，或者對課文中的文言現(xiàn)象進(jìn)行歸類，然后讓學(xué)生識記。這樣的方式不僅枯燥乏味，而且學(xué)生通常處于一種被動的、靜態(tài)的識記狀態(tài)，效率低下，部分學(xué)生甚至?xí)a(chǎn)生反感情緒。其實(shí)教師在教學(xué)文言字詞時也可以設(shè)計思辨性的教學(xué)活動，從而調(diào)動學(xué)生的積極性和探索欲，化被動為主動，在自主學(xué)習(xí)的過程中積累文言字詞。

例如：《陳太丘與友期行》這課的文言字詞教學(xué)可以運(yùn)用存同析異的方法。教師設(shè)計以下練習(xí)活動：1.找出兩個分別表示敬和謙的美詞；2.找出兩個同形不同意的字；3. 找出兩個形不同而意思相近的詞。接下去教師引導(dǎo)學(xué)生默讀課文，自主完成。學(xué)生通過幾分鐘的尋找、思考和辨析，很快完成了練習(xí)。第一題學(xué)生找出了“尊君”和“家君”這兩個詞，前一個是表示敬稱，后一個是表示尊稱。在辨析中學(xué)生了解了“古代稱呼文化”，教師因勢利導(dǎo)，列出更多類似的稱呼，以此拓展了學(xué)生的知識廣度。第二題學(xué)生找出的是“門”這個字，“門外戲”中的“門”是“在家門”的意思，而“入門不顧”的“門”就是“家門”的意思，同一個字在不同的句子中有不同的用法和詞性，這就涉及到了詞類活用這種文言現(xiàn)象。第三題學(xué)生找出的是“舍”和“委”，兩個詞都有“丟下”和“舍棄”的意思。

在以上練習(xí)中學(xué)生在同中析異，在異中存同，化靜態(tài)的識記為動態(tài)的辨析，充分調(diào)動了學(xué)生的興趣，活躍了學(xué)生的思維，讓學(xué)生用發(fā)現(xiàn)的眼光找異同，在辨析中積累了文言字詞，同時還深入到了“古代的稱呼文化”。在課堂上學(xué)生將自己的發(fā)現(xiàn)互相分享，在互動中加深了印象，提高了效率。

（二）激疑啟問，在思辨中明旨

古人云：“學(xué)起于思，思源于疑。”明代學(xué)者陳獻(xiàn)章也說過：“學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)?！眱杉抑宰阋宰C明生疑發(fā)問很重要。在初中文言文教學(xué)中，教師的“激疑”是打開學(xué)生思維大門的鑰匙，學(xué)生對自己生疑之處大膽提問，師生之間共同探究答疑，深化了學(xué)生對文本的認(rèn)識,加深了學(xué)生對文言文的理解。教師通過對學(xué)生的激疑啟問，讓學(xué)生在思辨中明旨。

1.“一石激浪”式

教師可以先拋出一個問題，讓學(xué)生思考，以思促問，使這個問題帶出學(xué)生的諸多疑問，從而達(dá)到一石激起千層浪的效果。

例如：教師在教學(xué)生理解《周亞夫軍細(xì)柳》一文時提問：“漢文帝親自到細(xì)柳營去慰勞軍隊(duì)很不容易，可謂遇到了重重關(guān)卡.同學(xué)們找找是哪些關(guān)卡呢？當(dāng)教師拋出這個問題之后，學(xué)生在之后研讀漢文帝遇到的“關(guān)卡”時，就產(chǎn)生了很多問題。例如：“為什么官兵迎接天子的到來還要全副武裝？”“文帝的先導(dǎo)人員說皇上即將駕到，守衛(wèi)軍營的將官為什么說只聽從將軍的命令，不聽從天子的詔令？”“為什么文帝派使者手持符節(jié)去告訴將軍才得以入內(nèi)？”幾位同學(xué)的連續(xù)提問激發(fā)了其他同學(xué)深入思考的欲望，還促使大家去查閱“符節(jié)”的具體介紹。在思考探究之后，學(xué)生更深入地明白了周亞夫領(lǐng)導(dǎo)的軍隊(duì)軍令統(tǒng)一、軍紀(jì)嚴(yán)明；同時他做事非常謹(jǐn)慎，嚴(yán)格遵守與皇上的約定。這正是他忠于職守、對皇上高度負(fù)責(zé)的表現(xiàn)。

2.“尋虛覓妄”式

文章中那些好像不真實(shí)的或不符合常理的地方往往是問題產(chǎn)生的根源，教師在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中應(yīng)該提醒學(xué)生多留意這些地方并有針對性地提問，在問題得以解決的時候一定會有諸多收獲。

例如：同樣是《周亞夫軍細(xì)柳》這篇文章，教師可以讓學(xué)生尋找那些不合情理的細(xì)節(jié)之處，學(xué)生仔細(xì)閱讀，找到了這樣一句話：“至營，將軍亞夫持兵揖曰：‘介胄之士不拜，請以軍禮見。’”學(xué)生對周亞夫在皇上面前不行跪拜禮的舉動感到不解，這難道不是對皇上的不敬嗎？問題提出后有同學(xué)注意到后面一句：“天子為動?！碧熳硬坏珱]有生氣，反而被這一舉動感動了，可見周亞夫不行跪拜禮并非對皇上的不敬。周亞夫當(dāng)時披甲戴盔，根本跪不下來，說明他嚴(yán)陣以待，隨時準(zhǔn)備出戰(zhàn)，如此才能確?；噬系陌踩Ｓ纱丝闯鲋軄喎?qū)⒒噬系陌参？吹酶哂谝磺校浞直憩F(xiàn)了他的恪盡職守。

在文言文的教學(xué)中，教師通過問題激起了學(xué)生更進(jìn)一步的疑問，學(xué)生在不斷的自主思考和明辨中逐步構(gòu)建出自己的認(rèn)知，對文中人物形象的理解更趨于完善和深入。學(xué)生更是在抽絲剝繭中探究出了文章的主旨。

（三）多元解讀，在思辨中悟理

思辨教學(xué)尊重閱讀理解的個性化，鼓勵學(xué)生對文本進(jìn)行創(chuàng)造性解讀。思辨性閱讀的理論基點(diǎn)就在于“多元解讀”?；趯W(xué)生閱讀態(tài)度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨(dú)特性，以及作品內(nèi)涵的豐富性、多義性和模糊性，我們要鼓勵學(xué)生在對文本理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行多元解讀，積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義。文言文因其文體的特殊性，更需要強(qiáng)調(diào)“多元解讀”的重要性。

例如：《陳太丘與友期行》一文中的友人是一個反面人物，這是顯而易見的，元方說的無信無禮之人就是他。他不僅自己沒有在約定的時間內(nèi)準(zhǔn)時到來，而且還怪陳太丘不講信用，并大罵朋友不是人，這樣的行為簡直不可理喻。而文章正是通過友人這個反面人物來告訴讀者做人要講信用，懂禮貌。在以往的教學(xué)中，學(xué)生對友人的理解通常就止步于此，然而如果我們細(xì)讀文本，從多角度思考還會有不一樣的發(fā)現(xiàn)，得到全新的見解。因此在分析完友人的無信無禮之后，教師可以接著提問：“剛才我們看到了一個無信無禮的友人，可是老師有點(diǎn)不解了，古文中的‘友’是指志同道合的朋友，而陳太丘在當(dāng)時可是名士，言行舉止向來受人敬重，這樣一個名士怎么會結(jié)交無信無禮之人呢？可見友人一定不是完全無信無禮之人。大家可以從文中哪些地方看出呢？”于是學(xué)生再次細(xì)讀文本，有人說：“客問元方：‘尊君在否？’從‘尊君’這個敬辭可以看出友人的有禮。一個大人能在小孩面前表現(xiàn)得如此彬彬有禮，真是難能可貴。而后來當(dāng)元方當(dāng)面指出友人的錯誤之后，雖然在我們看來，元方‘入門不顧’讓友人顏面掃地，但是文中的友人非但沒有發(fā)怒，還表現(xiàn)出了慚愧，放下面子去拉元方，向他示好，知錯能改，更為不易?！痹诮?jīng)過學(xué)生的細(xì)思辨析之后，對友人的形象理解就更為深入全面了?！澳敲矗瑒偛拍俏煌瑢W(xué)的回答讓我們明白了什么道理？”老師接著問?！罢f明友人也有值得肯定的一面，我們應(yīng)該用全面、辯證的眼光去看待一個人?！边@時，教師趁熱打鐵，讓學(xué)生學(xué)以致用，繼續(xù)提問：“那么，元方又是怎樣一個人呢？”學(xué)生紛紛找出元方辯駁友人的句子，看出了他的機(jī)智、能言善辯。當(dāng)然大家在仔細(xì)思考之后也發(fā)現(xiàn)了元方做得不妥的地方，在友人知錯示好的情況下，元方卻入門不顧，太不給友人面子了。因此，學(xué)生用辯證全面的眼光同樣看到了一個具有兩面性的元方。

文言文是我國傳統(tǒng)文化體系重要的組成部分，它不僅具有深厚的文化底蘊(yùn)，而且潛藏著古人的理性思考，蘊(yùn)藏著豐富的思辨因子，因此教師要善于挖掘文言文中的思辨因子，設(shè)計具有思辨性的問題，為學(xué)生創(chuàng)造思辨閱讀的契機(jī)，讓學(xué)生在思辨閱讀中發(fā)揚(yáng)個性，深入探究，創(chuàng)新發(fā)現(xiàn)。

（四）勾連遷移，在思辨中升華

古文雖然篇幅短小，但是其中蘊(yùn)含的厚重文化、思想精髓等卻并不是單靠書本上的片言只語和學(xué)生積蓄的知識就能輕易挖掘出來的，因此教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生勾連遷移學(xué)過的知識或自身的生活經(jīng)驗(yàn)，抑或是課外的知識等來幫助學(xué)生進(jìn)行更深層次的思考辨析，從而拓寬思維的廣度，加深文本的理解，豐厚原有的認(rèn)知。

1.勾連文本和資料

以《陳太丘與友期行》為例，當(dāng)學(xué)生通過文中詞句感受到元方的聰明機(jī)智、能言善辯、懂信懂禮之后，教師以此為契機(jī)激發(fā)學(xué)生的閱讀期待。那么，這樣一個寶藏孩子的養(yǎng)成，是誰的功勞呢？學(xué)生聯(lián)系前文中看出的陳太丘講誠信的形象，一致認(rèn)為應(yīng)該是其父親的功勞。于是，教師補(bǔ)充了元方父親如何教育兩個兒子的資料，接著教師再次提示學(xué)生：“大家可以再聯(lián)系前一課《詠雪》的內(nèi)容，大雪天，謝太傅家庭聚會的場景 ，子侄輩的人輪流賞雪作詩，這樣的愛好真是高雅。由此大家看出了什么？經(jīng)過一番思考，學(xué)生總結(jié)出了魏晉時期的文人名士非常重視對下一代人的家庭教育，那些文人名士家庭都有著濃厚的學(xué)習(xí)氛圍。通過課內(nèi)外的勾連遷移，學(xué)生進(jìn)一步了解了魏晉時期名士的精神風(fēng)貌，拓寬了知識的廣度。

2.勾連生活經(jīng)驗(yàn)

教師還可以讓學(xué)生勾連遷移自己的生活經(jīng)驗(yàn)，例如教師可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)思考：如果自己是陳太丘，應(yīng)該怎么做能很好地避免矛盾的產(chǎn)生？學(xué)生想到了留紙條、讓元方傳話等各種合情合理的方法。因此，學(xué)生不僅懂得了應(yīng)該守信重禮，還知道怎樣做能守住“信禮”，這是一種能力的提升。

3.勾連生平詩作

對一些重在體會情感的作品來說，學(xué)生如果情感體會不夠深刻，教師可以引導(dǎo)學(xué)生一起品讀該作者的其他相關(guān)詩作，例如教學(xué)蘇軾的《記承天寺夜游》，教師除了補(bǔ)充蘇軾被貶謫的經(jīng)歷，還可以聯(lián)系他的詩作《定風(fēng)波》《卜算子·黃州定慧院寓居作》和《自題金山畫像》，讓學(xué)生通過品讀進(jìn)一步感受蘇軾創(chuàng)作時的心境和他進(jìn)退自如、豁達(dá)樂觀的最高精神境界。

4.勾連時代背景

部分文言文作品對學(xué)生來說很難攻克，主要是時代久遠(yuǎn)，內(nèi)容抽象，給學(xué)生的閱讀理解造成了很大的障礙，教師可以簡單介紹當(dāng)時的時代背景幫助學(xué)生理解，例如：在教學(xué)儒家經(jīng)典作品《大道之行也》時，當(dāng)學(xué)生總結(jié)完大同社會的三個基本特點(diǎn)后，其實(shí)對大同社會的理解還是不很透徹，教師可以給引導(dǎo)學(xué)生思考大同社會實(shí)現(xiàn)以前是怎樣的社會現(xiàn)實(shí)，接著補(bǔ)充歷史資料，讓學(xué)生知道春秋時期是一個諸侯群雄紛爭、戰(zhàn)爭頻繁的戰(zhàn)亂年代，而孔子正處于這樣一個禮崩樂壞的社會中，所以他才有了大同社會的美好設(shè)想。有了時代的對比，學(xué)生對大同社會的理解也就更明晰了。

四、結(jié)語

總之，文言文思辨性教學(xué)意義深遠(yuǎn)，它不僅能引領(lǐng)學(xué)生發(fā)展思辨能力，而且還能提高文言文閱讀教學(xué)效能，讓學(xué)生在審思、明辨中將文本讀深讀厚，進(jìn)而發(fā)掘出文言文中更為重要的文學(xué)和文化價值，讓學(xué)生在自主學(xué)習(xí)探究的過程中領(lǐng)略到文言文經(jīng)典的魅力。