摘 要 成績(jī)優(yōu)異的“好學(xué)生”承載著教師和家長(zhǎng)的期望，卻經(jīng)常出現(xiàn)攻擊行為等反常表現(xiàn)。以一個(gè)經(jīng)常表現(xiàn)出攻擊行為的“好學(xué)生”為研究對(duì)象，從現(xiàn)象學(xué)視角對(duì)其行為發(fā)生進(jìn)行描述分析，導(dǎo)出攻擊行為的動(dòng)力刺激及行為過(guò)程的自我體驗(yàn)，揭示該現(xiàn)象背后是兒童的自我發(fā)展與外部環(huán)境的矛盾和沖突、壓抑的家庭環(huán)境和不適當(dāng)?shù)慕逃绞酱偈箖和ㄟ^(guò)攻擊行為，尋求缺失的本體安全感的回歸，尋求他人評(píng)價(jià)和自我看法的平衡。“好學(xué)生”發(fā)生攻擊行為的教育學(xué)審思，要求教育者要用心看到、用心傾聽(tīng)以及用心愛(ài)護(hù)兒童，幫助其建立自我認(rèn)同感、提升自尊感，在安全有序的環(huán)境中重建社會(huì)聯(lián)結(jié)。

關(guān)? 鍵? 詞 “好學(xué)生” 攻擊行為 自尊

引用格式 李夢(mèng)圓.“好學(xué)生”攻擊行為的教育現(xiàn)象學(xué)分析[J].教學(xué)與管理，2023（08）：5-9.

近年來(lái)，小學(xué)生，特別是“好學(xué)生”群體的心理健康問(wèn)題逐漸引起了社會(huì)的關(guān)注。這里的“好學(xué)生”僅僅指的是學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生。威克曼、羅杰斯等人調(diào)查發(fā)現(xiàn)，超過(guò)12%的小學(xué)生存在嚴(yán)重的社會(huì)適應(yīng)不良、20～42%的人存在一定的適應(yīng)困難[1]。其他相關(guān)的研究和數(shù)據(jù)調(diào)查都證明小學(xué)生普遍存在心理健康問(wèn)題。除了關(guān)注到所有類別的小學(xué)生外，更引人注意的是“好學(xué)生”群體產(chǎn)生的心理健康問(wèn)題?！昂脤W(xué)生”出現(xiàn)攻擊他人等異常行為，其本質(zhì)究竟是什么？如何去定義“攻擊”？國(guó)內(nèi)外對(duì)于攻擊性行為的研究頗多，對(duì)于攻擊的定義也各不相同。有學(xué)者在綜合國(guó)內(nèi)外一些代表性觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，提出“攻擊是任何形式的有目的地傷害另一生物體，而該生物體所不愿接受的外顯的行為，攻擊行為的主要特征是有意性、傷害性、違背他人意愿性以及外顯性”[2]。本文對(duì)于攻擊的概念沿用以上觀點(diǎn)，通過(guò)對(duì)一個(gè)經(jīng)常表現(xiàn)出攻擊行為的“好學(xué)生”的訪談，從現(xiàn)象學(xué)的視角來(lái)解讀“好學(xué)生”產(chǎn)生攻擊行為的意圖和本質(zhì)。

一、受訪者的體驗(yàn)描述：案例呈現(xiàn)

校園生活中師生之間、生生之間的沖突每天都在上演，經(jīng)常表現(xiàn)出攻擊行為的兒童所引發(fā)的沖突反映了兒童自我發(fā)展中存在的問(wèn)題行為與教育者和監(jiān)督者的教育方式間的矛盾。本文選取了一位學(xué)習(xí)成績(jī)較優(yōu)異，但在生活中經(jīng)常出現(xiàn)言語(yǔ)攻擊和身體攻擊行為的學(xué)生——小晨作為研究對(duì)象。一位成績(jī)優(yōu)秀的“好學(xué)生”承載著家長(zhǎng)的期待和老師的厚望，究竟是什么原因讓他寧愿違背學(xué)校的規(guī)章制度，也要放縱自己對(duì)他人產(chǎn)生攻擊行為，這些行為背后究竟隱藏著他怎樣的內(nèi)心世界？以下內(nèi)容節(jié)選自受訪者的語(yǔ)文日記。

《難忘的一天》：“……吃完飯后，我騎上自行車出去玩了……回到家，我把鞋子放到了洗手池后，又去玩了，媽媽讓我去寫(xiě)作業(yè)，我偏不去寫(xiě)。我媽上來(lái)就給我一腳，我沒(méi)有辦法了才去寫(xiě)，這件事我喝十碗孟婆湯都忘不了?！?/p>

《開(kāi)心的一天》：“……奶奶已經(jīng)把晚飯拿上來(lái)了，對(duì)我說(shuō)：‘今天在我家睡?！议_(kāi)心地跳了起來(lái)。就在我馬上要睡的時(shí)候，媽媽來(lái)了。媽媽讓我回去睡，經(jīng)過(guò)了一小時(shí)的爭(zhēng)吵，媽媽終于同意我在奶奶家睡了。今天真開(kāi)心?！?/p>

日記中幾乎每篇都提到了“媽媽”，可見(jiàn)媽媽在他的心中占有十分重要的地位。遺憾的是，媽媽伴隨的通常都是“爭(zhēng)吵”“打罵”等。媽媽對(duì)小晨的教育首先關(guān)注到的是他的錯(cuò)誤，而對(duì)他正確的習(xí)題、行為卻忽略不計(jì)。媽媽對(duì)他近乎苛刻的要求是影響小晨自我形成的重要原因之一。

小晨就讀于蕪湖市某小學(xué)三年級(jí)，學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)诎嗬飳儆谥猩系?，但其日常行為?jīng)常令老師頭疼。一天，小晨已經(jīng)完成了當(dāng)天的作業(yè)，便略顯得意地走到同班同學(xué)小謙身邊。何老師走進(jìn)教室問(wèn)道：“小晨，你的作業(yè)寫(xiě)完了嗎？認(rèn)真檢查了嗎？在小謙旁邊搗亂干什么？”小晨噘著嘴，大聲回應(yīng)：“我今晚作業(yè)都寫(xiě)完了！”此時(shí)何老師生氣了：“你作業(yè)寫(xiě)完了就多寫(xiě)寫(xiě)課外作業(yè)，你看人家小謙，本來(lái)成績(jī)沒(méi)你好，現(xiàn)在接連幾次考試都是第一名，你還好意思在這玩，我看你成績(jī)只會(huì)越來(lái)越差?！币黄澎o的班級(jí)突然傳出了一聲怒吼：“別跟我提他！”小晨憤怒地將自己的書(shū)本都摔在地上，像是準(zhǔn)備戰(zhàn)斗一般，瞪著何老師。這一言語(yǔ)攻擊事件中，究竟是什么原因使他敢公然頂撞教師？

我：“何老師批評(píng)你時(shí)你內(nèi)心是怎么想的？”

他：“就是不希望我作業(yè)都寫(xiě)完了，何老師還罵我。”

我：“為什么你當(dāng)時(shí)說(shuō)‘別跟我提他’？”

他：“我不想聽(tīng)到他的名字，更不喜歡別人拿我跟他比較?！?/p>

我：“你們平時(shí)關(guān)系怎么樣？經(jīng)常發(fā)生矛盾嗎？

他：“我不喜歡他，雖然我們會(huì)經(jīng)常一起玩。他成績(jī)比我好，我媽媽、老師都會(huì)拿我跟他比較，我就更不喜歡他了。”

……

通過(guò)訪談發(fā)現(xiàn)，受訪者在與他人發(fā)生矛盾沖突時(shí)，處于一種憤怒、情緒失控的狀態(tài)，理性狀態(tài)下的行為方式讓位于非理智下的情緒體驗(yàn)。教育者以暴制暴的處理方式加劇了兒童當(dāng)下的非理智情緒，生氣、憤怒、委屈、不滿等情緒涌上他的心頭，并通過(guò)語(yǔ)言、動(dòng)作攻擊等方式外化出來(lái)。

二、攻擊行為的發(fā)生：隱忍與爆發(fā)

1.誘發(fā)攻擊行為的動(dòng)力刺激

從受訪者的描述中可以總結(jié)出，兩種動(dòng)力刺激容易誘發(fā)他的攻擊行為。

其一，母親強(qiáng)烈的心理控制，并伴隨著拒絕、否認(rèn)、打罵等行為。有研究表明，母親的心理控制對(duì)其子女的攻擊行為具有顯著預(yù)測(cè)作用[3]。在家庭教養(yǎng)過(guò)程中，父母如若試圖采取心理控制的方式去控制子女的情緒情感、思維方式以及親子間的關(guān)系，從而控制其行為，那么就會(huì)使得其孩子缺乏共情能力，無(wú)法理解和體驗(yàn)他人的情緒、情感。小晨這一年齡段的學(xué)生十分關(guān)注鏡像自我，即想象自己如何被他人看待，并且因?yàn)橄胂蟮慕Y(jié)果而產(chǎn)生或好或壞的評(píng)價(jià)[4]。媽媽一味批評(píng)、糾錯(cuò)的方式讓他逐漸變得脆弱、敏感，從而在他人對(duì)自己進(jìn)行消極評(píng)價(jià)時(shí)會(huì)更容易表現(xiàn)出攻擊行為[5]。這樣的情境容易讓他回憶起母親在家對(duì)他實(shí)施的批評(píng)、指責(zé)和謾罵等行為，勾起他類似的痛苦回憶。小學(xué)生通過(guò)模仿習(xí)得父母的行為模式，在與同伴及他人互動(dòng)的過(guò)程中就會(huì)表現(xiàn)出類似的敵對(duì)或攻擊行為。由于小晨尚處于小學(xué)三年級(jí)，父母仍是其社會(huì)化進(jìn)程的主要促進(jìn)者，父母嚴(yán)厲的教養(yǎng)方式、母親強(qiáng)烈的心理控制對(duì)他行為發(fā)展的影響十分重大且深遠(yuǎn)。

其二，教師、家長(zhǎng)等將自己與更優(yōu)秀的他者進(jìn)行比較。人的成長(zhǎng)過(guò)程中總是在與周圍世界發(fā)生各種各樣的關(guān)系，自我觀念的形成發(fā)展也有賴其與周圍世界的互動(dòng)。其中，人們往往試圖通過(guò)社會(huì)比較來(lái)獲得對(duì)自我的更準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)，這種比較包括上行社會(huì)比較和下行社會(huì)比較。分析小晨的攻擊行為不難發(fā)現(xiàn)，上行社會(huì)比較對(duì)其自我觀念的發(fā)展產(chǎn)生了較大的影響。研究表明，“在個(gè)人關(guān)聯(lián)度較低的領(lǐng)域，上行比較會(huì)對(duì)個(gè)體產(chǎn)生積極影響，反之則會(huì)產(chǎn)生消極作用。”[6]面對(duì)老師將他與更優(yōu)秀的同學(xué)進(jìn)行比較，這種個(gè)人關(guān)聯(lián)度較高的上行比較對(duì)小晨產(chǎn)生了強(qiáng)烈的消極作用，他極力維持的自尊受到了威脅，攻擊行為也就成了他自我防御的一種手段。面對(duì)“他人比自己更優(yōu)秀”這一結(jié)論，他積極的自我感受受到了沖擊，對(duì)這一類威脅感到難以承受，就會(huì)選擇自我保護(hù)和自我增強(qiáng)的策略。此時(shí)他的自尊受到了挑戰(zhàn)，當(dāng)自尊面臨威脅之時(shí)，攻擊行為就是他進(jìn)行自我防御的一種手段，進(jìn)而掩蓋自己心情的失落。

2.攻擊行為的漸進(jìn)過(guò)程與自我體驗(yàn)

現(xiàn)象學(xué)等人文科學(xué)以生活體驗(yàn)作為出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，現(xiàn)象學(xué)的目的是將生活體驗(yàn)的實(shí)質(zhì)以文本的形式表述出來(lái)。通過(guò)對(duì)生活體驗(yàn)的描述以及觀察、思考、交談等行為，我們賦予描述文本以意義。探尋文本意義的過(guò)程，也就是深入兒童內(nèi)心世界，理解兒童在攻擊過(guò)程中的內(nèi)心體驗(yàn)的過(guò)程。

（1）內(nèi)心的隱忍與掙扎是攻擊行為的鋪墊

攻擊行為的產(chǎn)生是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程?；谏砘蛐睦矸矫娴囊蛩?，在家庭、學(xué)校及社會(huì)等主體的刺激下，小學(xué)生攻擊行為呈現(xiàn)出復(fù)雜化趨勢(shì)。從現(xiàn)象學(xué)的角度出發(fā)，探討受訪者小晨產(chǎn)生攻擊的行為意圖是什么？在進(jìn)行攻擊之前，他的內(nèi)心體驗(yàn)是怎樣的？對(duì)這一問(wèn)題，要追溯到小晨的家庭生活體驗(yàn)。

家庭中小晨母親的教育以嚴(yán)厲為主，動(dòng)輒批評(píng)打罵，小晨每天都在擔(dān)心和惶恐中度過(guò)。面對(duì)母親的打罵式教育，他的內(nèi)心陷入無(wú)盡的掙扎。他尚在小學(xué)三年級(jí)，仍然渴望母親的愛(ài)與認(rèn)可，于是選擇了隱忍。因此，我們不難理解，他的攻擊行為并不是突然出現(xiàn)或一時(shí)沖動(dòng)。在行為發(fā)生前，他忍受了母親的責(zé)罵與體罰，但作為一個(gè)成績(jī)優(yōu)異、且自我評(píng)價(jià)較高的學(xué)生，面對(duì)母親對(duì)自己的無(wú)盡質(zhì)疑，他的自尊心早已變得脆弱且敏感。

（2）自尊面臨威脅導(dǎo)致攻擊行為爆發(fā)

心理學(xué)家認(rèn)為，自尊指人們感受自己的特定方式。整理受訪者的研究資料時(shí)發(fā)現(xiàn)，其對(duì)自我要求非常高，在訂正作業(yè)時(shí)會(huì)使用十分規(guī)范的箭頭和方框，并在方框內(nèi)訂正答案。這種行為說(shuō)明他渴望向他人呈現(xiàn)完美的自己，渴求他人的認(rèn)可和贊美。但在學(xué)校生活中，學(xué)生之間的口角紛爭(zhēng)不斷，當(dāng)某個(gè)人無(wú)意中觸碰到了他內(nèi)心的敏感線，攻擊行為也由此發(fā)生。

他攻擊行為的爆發(fā)也與行為鋪墊中他內(nèi)心的隱忍相呼應(yīng)。社會(huì)聯(lián)結(jié)理論認(rèn)為，人們之所以不會(huì)隨意攻擊他人或進(jìn)行破壞性行為，就是因?yàn)樯鐣?huì)以社會(huì)聯(lián)結(jié)的形式對(duì)我們個(gè)人施加了社會(huì)控制。而在父母嚴(yán)厲的心理控制中成長(zhǎng)的兒童，親子間的依戀難以建立，從而削弱了兒童最重要的社會(huì)聯(lián)結(jié)，增加了攻擊行為等發(fā)生的可能性[7]。這類兒童在早期沒(méi)有形成共情能力并缺乏社會(huì)聯(lián)結(jié)，當(dāng)別人說(shuō)“你不行”“你不如我”等敏感詞匯時(shí)，他將自己積攢的情緒瞬間宣泄出來(lái)，進(jìn)而導(dǎo)致攻擊行為爆發(fā)。此時(shí)的行為發(fā)生源于他脆弱的自尊心受到了威脅，激發(fā)了與母親相處時(shí)類似情境的回憶。而行為背后是他對(duì)母愛(ài)的渴求、對(duì)安全依戀關(guān)系的追尋以及尋求他人的認(rèn)同。

（3）委屈與后怕是攻擊行為后的心情

受訪者針對(duì)自己表現(xiàn)出的語(yǔ)言攻擊并伴隨一些行為攻擊，他說(shuō)每次事情發(fā)生后自己的心情都非常不好，他認(rèn)為自己受到了欺騙以及其他不公正的對(duì)待，自己的攻擊行為是自我保護(hù)的正當(dāng)手段。除了感到難過(guò)和不公之外，他還提到萬(wàn)一老師將這件事告訴家長(zhǎng)的話，免不了要挨罵甚至挨打，涌現(xiàn)出一種對(duì)后果的恐懼感。在事后他仍然傾向于歸咎于他人，為了保持對(duì)自我的積極評(píng)價(jià)，通常會(huì)選擇外部歸因的方式。即使是在攻擊行為發(fā)生之后，他仍然因?yàn)槔蠋煛安还膶?duì)待”感到委屈。

三、探尋行為的本質(zhì)：內(nèi)心體驗(yàn)的意義表達(dá)

胡塞爾的“回到事物本身”要求對(duì)于現(xiàn)象的思考要關(guān)注在場(chǎng)的、鮮活的體驗(yàn)。這種“鮮活的體驗(yàn)”關(guān)注生活中一切有創(chuàng)見(jiàn)性的問(wèn)題并加以思考和探索。在“現(xiàn)象即本質(zhì)”理念的指引下，胡塞爾認(rèn)為本質(zhì)并非隱藏于現(xiàn)象之后，而是直接呈現(xiàn)于現(xiàn)象之中，所以現(xiàn)象就是本質(zhì)[8]。“回到事物本身”意味著回到事物在意識(shí)中的初始顯現(xiàn)，把注意的焦點(diǎn)集中在客體在意識(shí)中的呈現(xiàn)方式以及我們對(duì)它的“原初體驗(yàn)”上，而不是尋求各種外在的解釋。對(duì)于“攻擊行為”現(xiàn)象的探討體驗(yàn)也要回到現(xiàn)象本身，“攻擊”有一系列的心理活動(dòng)過(guò)程并通過(guò)身體動(dòng)作外化出來(lái)，它有特定的意義表達(dá)。

1.攻擊是尋求本體安全感的回歸

文化因素是影響家庭教育方式的重要因素之一。在中國(guó)五千多年的歷史發(fā)展中，形成了獨(dú)特的文化傳統(tǒng)和民族心理，其中“家本位”的教育思想深刻影響著無(wú)數(shù)的中國(guó)家庭[9]。父母對(duì)子女高要求、高期待的背后蘊(yùn)藏著“光宗耀祖”的文化心理，子女的成才與否和家庭的榮譽(yù)緊密聯(lián)系在一起。中國(guó)父母也理所當(dāng)然地認(rèn)為對(duì)孩子實(shí)施一些懲罰和控制是十分必要的，是教育和表達(dá)愛(ài)的一種方式。良好的家庭氛圍會(huì)給予個(gè)體放心、踏實(shí)的感覺(jué)，而家庭作為個(gè)體歸屬感和安全感的最初來(lái)源，是建立自身身份的安全基地。在個(gè)體所依賴和信任的家庭中，自我認(rèn)同和環(huán)境適應(yīng)統(tǒng)一于一體，本體安全感得以維持。一般情況下“家”給予了個(gè)體安全感相對(duì)穩(wěn)定和持續(xù)的物質(zhì)環(huán)境，也是親子依戀關(guān)系產(chǎn)生的空間場(chǎng)所[10]。然而，在一些中國(guó)家庭中，父母嚴(yán)厲的批評(píng)和心理控制使得“家”的安全環(huán)境被破壞，兒童依戀的對(duì)象成為其自我發(fā)展過(guò)程中不安全感和恐懼的來(lái)源，這種安全環(huán)境和依戀對(duì)象的異常直接威脅著兒童本體安全感的發(fā)展。當(dāng)這種不安和恐懼侵襲兒童心理時(shí)，他無(wú)論使用什么方式，都本能地想尋找缺失的安全感，攻擊行為便是外化表現(xiàn)。攻擊的背后是兒童在呼喚，他試圖通過(guò)這種宣泄的手段喚醒父母對(duì)他的愛(ài)和關(guān)懷，讓父母審思自己的教育方式，從而重新構(gòu)建起安全和諧的家庭環(huán)境。同樣，班級(jí)中成績(jī)優(yōu)異的“好學(xué)生”表現(xiàn)出打人、辱罵他人等反常的攻擊行為，是他在表達(dá)自身的本體安全受到了威脅，是在渴望與父母之間重建親密友好的依戀關(guān)系。

2.攻擊是尋求他人評(píng)價(jià)和自我看法的平衡

人對(duì)于事物的認(rèn)識(shí)并不一定會(huì)導(dǎo)致行為。從認(rèn)識(shí)到行為發(fā)生，以情感為核心的意向系統(tǒng)促使人選擇某種行為并付諸實(shí)踐。“人的情感體驗(yàn)以滿意或不滿意的感受狀態(tài)把人本身的自我感覺(jué)、自我評(píng)價(jià)、自我監(jiān)督、自尊心、自信心、自制力攜帶構(gòu)成一個(gè)主體對(duì)自己活動(dòng)關(guān)系的內(nèi)部監(jiān)控系統(tǒng)?！盵11]在人我關(guān)系的運(yùn)行中，他人的質(zhì)疑、否定與批判等行為攜帶的消極評(píng)價(jià)導(dǎo)致主體情感體驗(yàn)不佳，籠罩在否定性的情感色彩當(dāng)中，主體自尊心、自信心都遭到挑戰(zhàn)。

自尊的情感模型以歸屬感和掌控感這兩種情感感受為特征。其中歸屬感指的是被愛(ài)的感覺(jué)，以及這種感受帶來(lái)的安全感，給個(gè)體的生活提供了安全的基石。馬斯洛的需要層次理論指出，安全需要、歸屬與愛(ài)的需要屬于人類的基本需要。在滿足了身體安全需要之后，個(gè)體就會(huì)追求更高層次的安全需要——精神安全。歸屬感屬于自尊的情感特征之一，指的是無(wú)論發(fā)生了什么，個(gè)體都會(huì)感覺(jué)到自己被尊重。在我們討論的這類易產(chǎn)生攻擊行為的兒童的成長(zhǎng)環(huán)境中，被愛(ài)、被尊重的感覺(jué)嚴(yán)重缺失，其脆弱敏感的自尊禁不起任何挑戰(zhàn)和威脅。他的行為在表達(dá)著自己渴望得到他人（尤其是母親）的尊重和認(rèn)可，渴望他人對(duì)自我的積極評(píng)價(jià)，“對(duì)自己積極一面感到驕傲和高興”[12]。他們?cè)谧晕野l(fā)展中更喜歡他人對(duì)自己感覺(jué)良好，這樣他們會(huì)最大程度地體會(huì)到自尊。在個(gè)案訪談中，受訪者成績(jī)優(yōu)異，在各方面的表現(xiàn)都較為突出，自我評(píng)價(jià)也建立在自己比他人更優(yōu)秀的基礎(chǔ)上。然而歸屬感和安全感的長(zhǎng)期缺失讓他更加渴望他人的尊重和認(rèn)可，運(yùn)用攻擊的手段來(lái)掩蓋受到威脅的自尊，更深層次的原因是他的自我發(fā)展受到了阻礙和限制。他者的質(zhì)疑、批評(píng)等和自我評(píng)價(jià)之間出現(xiàn)了嚴(yán)重的分歧，他在呼喚他人對(duì)自我的肯定和贊揚(yáng)，從而與自我知覺(jué)達(dá)到一致，提升自己自尊感。其內(nèi)心深處真正想追尋的是他人評(píng)價(jià)和自我知覺(jué)的一致性，以達(dá)到自尊最大化。

四、“好學(xué)生”攻擊行為的教育學(xué)審思

每一個(gè)兒童都是具備個(gè)性、獨(dú)特性的正在形成中的人。教師作為兒童教育工作的指揮者，要將每一個(gè)兒童都當(dāng)作獨(dú)特的個(gè)體、正在自我塑造和成長(zhǎng)的人。

1.用心去看到兒童

教育者的眼里、心里都要能夠“看到”兒童，“被老師‘看到’的感覺(jué)，意味著被承認(rèn)是一個(gè)存在著的人、一個(gè)獨(dú)立的人和一個(gè)成長(zhǎng)中的人”[13]。“看”意味著關(guān)注、重視，教育者應(yīng)該常常從教育學(xué)的角度去“看”兒童，審思其行為反映的教育學(xué)意蘊(yùn)[14]。將學(xué)生分門別類地貼上某種標(biāo)簽，通常會(huì)使我們忽略學(xué)生獨(dú)特的生活體驗(yàn)，這些標(biāo)簽也像“監(jiān)獄一樣將孩子限制起來(lái)”?！昂脤W(xué)生”群體作為教師、家長(zhǎng)眼里的優(yōu)等生，對(duì)他們的注意力更多地集中于成績(jī)、課堂表現(xiàn)、作業(yè)等物質(zhì)評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)上，往往忽略了他們道德情感的發(fā)展。攻擊行為、抑郁、不合群等異?，F(xiàn)象逐漸在“好學(xué)生”群體顯現(xiàn)，“好學(xué)生”的越軌行為逐漸受到社會(huì)的高度關(guān)注。人們給予兒童“好學(xué)生”的評(píng)價(jià)，或是因?yàn)槌煽?jī)優(yōu)異、或是因?yàn)楣郧啥?，而這些都是角色化意義上的評(píng)價(jià)。換句話說(shuō)，兒童只是角色化評(píng)價(jià)的被動(dòng)接受者。教師、家長(zhǎng)企圖通過(guò)高度角色化的方式促進(jìn)兒童的快速發(fā)展，導(dǎo)致兒童被動(dòng)卷入高期待、高競(jìng)爭(zhēng)的壓力環(huán)境當(dāng)中。在這場(chǎng)被動(dòng)卷入的沒(méi)有硝煙的戰(zhàn)爭(zhēng)當(dāng)中，兒童的人格發(fā)展、心理發(fā)展被忽視，其越軌行為發(fā)生的概率也很大。這都警示著教育工作者不能用“好學(xué)生”的標(biāo)簽去衡量一切，更不能因其“品學(xué)兼優(yōu)”而忽視他們的心理健康發(fā)展。相比“好學(xué)生”的角色化意義，其社會(huì)化意義更值得我們關(guān)注。我們的教師、家長(zhǎng)要用心去看到兒童，用心看到兒童社會(huì)化發(fā)展中的各種需要，尤其是心理發(fā)展的需要。摒棄兒童發(fā)展中的功利主義思想，將對(duì)兒童心理健康的評(píng)價(jià)納入生態(tài)系統(tǒng)當(dāng)中。

2.用心去傾聽(tīng)兒童

“好學(xué)生”攻擊行為的真實(shí)意圖是與我們對(duì)話，背后有他們獨(dú)特的內(nèi)心聲音。分析攻擊行為出現(xiàn)的漸進(jìn)過(guò)程和行為過(guò)程的自我體驗(yàn)，我們聽(tīng)到兒童內(nèi)心始終致力于尋求自我認(rèn)同的一致性和連續(xù)性，渴望他人評(píng)價(jià)和自我看法的平衡。教育者要保持教育的敏感性和機(jī)智，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)攻擊行為時(shí)認(rèn)真分析行為的產(chǎn)生情境和來(lái)龍去脈，使用中立正向的語(yǔ)言與之溝通，不偏頗、不責(zé)備，引導(dǎo)兒童說(shuō)出其內(nèi)心的想法。即使這種想法是不成熟的，他也要通過(guò)自己的行為、眼神等表達(dá)出來(lái)。教師要成為一名有靈性的教育者，善于傾聽(tīng)兒童通過(guò)不同方式表達(dá)出的聲音。另外，傾聽(tīng)兒童是為了更好地幫助兒童。幫助其建立自我認(rèn)同感，提升自尊感是促進(jìn)這類兒童健康發(fā)展的關(guān)鍵所在。然而，小學(xué)低年齡段的兒童對(duì)自我的看法僅僅來(lái)源于考試成績(jī)，而成績(jī)優(yōu)異導(dǎo)致他對(duì)于自我評(píng)價(jià)較高。外界對(duì)他的打壓和無(wú)意嘲諷是引發(fā)他攻擊行為的導(dǎo)火索。教育者要理解這一行為，更重要的是要感受其內(nèi)心體驗(yàn)，引導(dǎo)兒童與自身之間建立正確的聯(lián)系。一味地要求他人和自我看法的一致實(shí)質(zhì)上是將他人的看法擺在了更為主要的位置，而個(gè)體與自我的和諧發(fā)展更要求個(gè)體要達(dá)到自身能力與欲望的平衡。與自我之間和諧一致的發(fā)展也促進(jìn)學(xué)生自尊的形成，當(dāng)個(gè)體形成健康的自尊水平之后，外界環(huán)境的變化對(duì)他的影響就會(huì)大大減少，攻擊行為發(fā)生的概率自然也大幅降低。

3.用心去愛(ài)護(hù)兒童

教育者在與兒童相處中需要用心去看到、傾聽(tīng)兒童，本質(zhì)是教育者要用心去愛(ài)護(hù)兒童。蘇霍姆林斯基認(rèn)為，在叫喊、責(zé)難、兇狠、不信任和侮辱的氣氛中成長(zhǎng)起來(lái)的兒童是很難進(jìn)行教育的。這種兒童的神經(jīng)系統(tǒng)常常處于不安全狀態(tài)，很容易疲勞[15]。對(duì)于較為棘手的問(wèn)題兒童，教育者更需要投入大量的心血，傾注愛(ài)和關(guān)懷，幫助在自我形成中遇到阻礙的學(xué)生，對(duì)他們的未來(lái)依舊滿懷期待和希望。教育者在日常教育生活中要細(xì)心愛(ài)護(hù)這些兒童，預(yù)防有害的刺激侵入，防止其攻擊行為的發(fā)展。愛(ài)是一個(gè)人認(rèn)識(shí)世界并作出行動(dòng)的前提，如若教育者沒(méi)有仁愛(ài)之心，教育也就完全淪為無(wú)水之池，自然也就煥發(fā)不出原有的生機(jī)和活力。在受訪對(duì)象的家庭中，奉行簡(jiǎn)單粗暴教育的母親導(dǎo)致兒童心靈的敏感性和同情心難以建立，重塑兒童成長(zhǎng)的安全環(huán)境，即健康、和諧的家庭氛圍似乎是更為直接有效的方法。然而，人們可以要求教師反思自己的教育行為，卻難以對(duì)父母提出類似的要求。教育者對(duì)待這類兒童時(shí)，要認(rèn)識(shí)并勇于承擔(dān)這一責(zé)任，在扮演替代父母這一角色的過(guò)程中運(yùn)用專業(yè)的教育知識(shí)和能力，與兒童和諧相處、良性互動(dòng)。積極地與其家庭開(kāi)展教育合作，建立安全有序的班級(jí)環(huán)境，對(duì)兒童進(jìn)行道德情感教育等，通過(guò)教育者的努力，促使兒童在與外部世界的互動(dòng)中體會(huì)到安全感，培養(yǎng)其同情心，與社會(huì)重新建立聯(lián)結(jié)。

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