陳秋萍

同伴互動是幼兒成長發(fā)育過程中的一個對身心健康影響重大的環(huán)節(jié)，于幼兒發(fā)展而言具有重要意義，它有助于促進幼兒認知、社會性以及情緒情感等多方面的發(fā)展。而從事幼教實踐工作以來，筆者以幼兒教師的身份，參與幼兒園游戲實踐過程，這樣的角色讓筆者有機會長期觀察游戲中的教師、幼兒、家長并保持交流，同時也產生了許多關于幼兒游戲的困惑。OK小鎮(zhèn)是筆者所在幼兒園在游戲實踐過程中的一次新的嘗試，試圖以模擬“小鎮(zhèn)”為基本線索，設置23個符合幼兒發(fā)展水平與經驗的活動場館，卷入全園幼兒，以混班、混齡的方式進行社會角色體驗式的游戲。

問題的起源，正是基于對OK小鎮(zhèn)游戲的觀察與反思：混齡的游戲設想中幼兒互動應出現跨班級、跨年齡的交往行為，然而自OK小鎮(zhèn)正式開設以來，一次次的游戲中幼兒的游戲水平并未有遞進式的發(fā)展行為發(fā)生，更多的是熟練行為的發(fā)生，即幼兒們沒有在游戲中得到實質的成長，更多的只是在進行重復；不同年齡的幼兒并未產生積極的相互影響，更多時候只是在模仿和照搬……以小吃店為例，筆者觀察幾次小吃店幼兒的游戲情況后發(fā)現，小吃店游戲的進行看似流暢，同伴互動卻簡單膚淺且多數時候甚至要以老師為中介。為什么與預期的商量、討論、溝通行為不符的是程式化的游戲行為呢？幼兒之間的互動以閑聊、支配、維護游戲規(guī)則、征求同意為主，幾乎沒有游戲情節(jié)的發(fā)展、協商；以真實身份間的互動為主，角色與角色之間的對話較少，是否說明幼兒并未對游戲產生角色體驗？

筆者分析不同角色后發(fā)現：揉好的面團、餃子皮、混沌皮、肉餡、湯圓餡、圖片做成的菜單……這些充滿真實感，同時也充滿約束感的游戲材料圍繞在幼兒周圍，占據了幼兒的想象空間和操作空間，使他們不得不按照既有的設定將游戲進行下去，乃至游戲過程皆以教師為主導，幼兒對游戲材料的數量、大小、操作方式等皆無話語權，游戲材料無法成為幼兒互動的有效“橋梁”，游戲情節(jié)則不可能有更進一步的發(fā)展。因此，筆者以所在的L幼兒園幼兒為研究對象，研究以采用行動研究法為主，綜合使用文獻法、觀察法以及案例分析法，以游戲材料為切入點對整個流程設計和內容設定進行改進，以期提升幼兒同伴互動的質量。

一、 活動的背景

(一)活動的場地對象

筆者所提出問題的來源即L幼兒園小吃店的現實情況，幼兒園OK小鎮(zhèn)的游戲組織形式是一次大膽的嘗試，幼兒從中得到奇妙的游戲體驗，教師也因此而產生了更多的游戲設計靈感，其積極作用是值得肯定的。然而在進行過程中確實遇到了瓶頸，在很大程度上影響了游戲的效果，筆者進行的研究正是基于瓶頸問題的思考。

(二)活動對象的選擇

根據筆者與小吃店組織教師的共同觀察與討論，發(fā)現小吃店內除客人外，角色扮演者如廚師、收銀員等皆為大班幼兒(且來自不同班級)，為更好地觀察與分析，筆者選擇大班幼兒作為觀察的對象，既方便取樣，同時也不影響幼兒的正常游戲。

(三)前期準備

為了更好地分析改進前的幼兒同伴互動情況及其與游戲材料投放的關聯，筆者在展開研究前對小吃店的游戲材料再次進行了觀察與分析，在小吃店接待處、收銀處、大廳、廚房分別選擇了兩名大班幼兒(共8名幼兒)，觀察游戲過程中(1小時)同伴互動的情況并進行了數據統(tǒng)計與分析，具體分析了改進前的游戲材料投放存在的問題。

二、 活動內容和過程實錄

(一)促進幼兒同伴互動的小吃店游戲設置

在觀察幼兒同伴互動頻次的同時，筆者及研究成員還對游戲的具體過程進行了分析，以更精確地探尋促進幼兒同伴互動的小吃店游戲狀況。

案例1：閑聊——你昨天去哪兒了

時間：游戲開始十分鐘后

地點：小吃店廚房

萌萌和藍藍在搓湯圓，并且對這個活動的投入度較高，兩人很快地在大湯圓團上揪下一小塊，放上湯圓餡，一邊搓一遍聊天。萌萌問藍藍：“誒，我昨天去萬達廣場玩了，那邊有摩托車表演哦，你去哪兒玩了？”藍藍回答：“我哪也沒去，昨天晚上該我去學畫畫啦！”

萌萌和藍藍顯然對搓湯圓已經非常熟練，在熟練的基礎上，只是機械式地重復一個動作，沒有創(chuàng)造的動力，也沒有進行改進的必要，只需要根據本能的驅使就能完成當下的動作，因此兩人的互動行為開始圍繞游戲外的其他事情進行。由此可見，幼兒對游戲材料使用的熟練程度對互動的主題、互動的效果有所影響，如果不限定搓湯圓，而是任其進行發(fā)揮，抑或是選擇其他對幼兒來說頗具挑戰(zhàn)性的動作，是否會有差異呢？此處產生的困惑促使筆者思考應當如何更加合理地設定游戲主題，以此提高幼兒對游戲的關注度。

案例2：維護規(guī)則——老師說不可以這樣

時間：游戲開始五分鐘后

地點：小吃店廚房

妮妮在小廚房包餃子，旁邊的然然拿著餃子皮，里面放了很多餃子餡以至于餃子皮包不上了，正在感到無計可施時，妮妮向她“指出”了問題所在：“老師說不可以這樣！餡兒太多了，你看，都包不起來了。”然然聽罷后覺得有道理，于是求助旁邊的家長指導員。

分析：妮妮對然然的游戲情況有關注，但指出的問題并不是出于自己的觀察和思考，而是在于間接經驗——老師說不能這樣，正因為幼兒將已有的經驗作為引導游戲的準則，她把游戲過程中的探索當成了違反既定的規(guī)則并有所指正，但是這樣一來，幼兒便只能在既有經驗的框架中徘徊，缺乏進一步的游戲發(fā)展，難以生成專屬于自己的、新的東西，因此是否需要給幼兒更多的探索實踐，而不是由老師教給方法呢？此處產生的困惑促使筆者思考應當如何在今后的游戲設計中為幼兒留存更多思考和發(fā)現的空間。

從觀察到的案例而言，由于游戲情節(jié)、游戲內容是教師既定的，幼兒只能亦步亦趨地跟隨教師的計劃來執(zhí)行相關的動作，對游戲材料的使用缺乏自己的主觀意愿的參與，更談不上對材料的探索，因此，游戲未能引發(fā)幼兒已有經驗的喚起，這樣的游戲在更大意義上猶如完成一個任務，進行過程也就顯得表面而淺顯。為了改變這一情況，一方面是要制訂更加合理的游戲主題，另一方面是要調整游戲材料的投放方案，總之，要以提高幼兒對游戲的投入度和專注度為宗旨。

(二)改進前的小吃店游戲材料投放遭遇的問題介紹

1. 教師對游戲控制干預過多

(1)游戲情節(jié)既定

根據觀察結果，游戲情節(jié)實際控制者為教師，幾乎沒有以幼兒為主體的臨時性生成。教師通過“活動前的培訓，包括分配角色”(D老師)、“活動過程中老師的指導”(L老師)以及“活動過程中家長指導員的幫助”(D老師)類似的直接或間接的引導，推進整個游戲活動向前發(fā)展。幼兒實際上進行的情節(jié)如迎賓員的問好、收銀員的收銀等都是在進行工作而非游戲，究其原因就是教師對游戲的干預過多，而且將幼兒的角色限定在特定的框架中。太多的既定情節(jié)限制了幼兒的自由發(fā)揮，不僅難以激發(fā)幼兒的主體性，而且也無法使幼兒在游戲中獲得快樂。

(2)游戲場所既定

根據游戲情景的設置，教師已然將接待、收銀、餐廳、廚房截然分開，這些場所應當如何布設，相互之間怎樣銜接，都由教師來決策，幼兒對游戲場所的規(guī)劃毫無發(fā)言權。雖然教師的生活經驗比幼兒豐富，但游戲無須追求“正確”，只要言之有理即可，如果讓幼兒自由安排，自行規(guī)劃游戲場所的結構，發(fā)現問題又進行調整，這樣更能培養(yǎng)幼兒的思考能力和觀察能力。

2. 游戲材料投放問題凸顯

(1)游戲材料投放欠豐富

根據教師預設的游戲情節(jié)，游戲中只投放了對應的游戲材料半成品或輔助材料，并且教師也規(guī)定了幼兒在游戲過程中不能將游戲材料用作它用。雖然這有利于實現游戲的目的，但這進一步限制了幼兒在游戲中的想象力發(fā)揮以及行為延伸，更不能有其他材料的相應小吃制作。

(2)游戲材料投放高結構

從游戲材料的形式和內容來看，先前的游戲帶有明顯的成人意愿和暗示，使幼兒只能跟隨這些暗示采取相應的行動。從游戲規(guī)則、游戲內容、游戲情節(jié)、游戲過程對幼兒進行了限制，幼兒只能出現相應的模仿行為，而無探索行為，因此才會呈現出互動中無一次游戲情節(jié)發(fā)展主題的現狀。

具體分析——接待處：服務員佩戴綬帶，立正站好，活動時，服務員站在門口，對選擇進來用餐的幼兒道一聲“歡迎光臨”，除此之外再無其他動作或語言。游戲材料的意義在于身份識別，無可操作變化空間，因此更像是把幼兒的言行框定起來的一把枷鎖。收銀處：包含固定小吃圖片的菜單(老師制作)；筆(簽字筆及水彩筆，分別用于簽字及菜單勾選)；印章及印泥。收銀員出示菜單，客人選擇對應小吃后，由服務員負責帶到相應位置，再把菜單送到廚房，廚房制作完成品后，由服務員端給客人。游戲材料為半真實，其對幼兒的操作意義更接近成人的真實世界，于幼兒而言無可變換空間，即使想變換，在大多數材料都被確定下來的情況下變換的可能性也很小。大廳：桌椅，分等候區(qū)和用餐區(qū)，于幼兒而言只能在此范圍內活動，無可控制空間。廚房：揉好的湯圓粉及湯圓餡；和好的餃子餡、餃子皮；豆腐腦(成人已做好成品)；電磁爐、餐具等。廚師負責包湯圓及餃子，于幼兒而言可創(chuàng)造空間幾乎沒有。

(3)材料投放并未成為同伴互動的載體

現有的游戲情境下，游戲材料是幼兒模仿操作的材料，是幼兒完成任務的材料，幼兒對材料本身的使用無話語權，只能給什么用什么，讓怎么用就怎么用。這樣簡單的操作，幼兒如同“工人”，沒有任何自我選擇、自我發(fā)揮的空間，也無須進行有意義的互動，即便是有互動也是簡單的。

(三)對小吃店游戲材料投放改進的總結

1. 首次改進后小吃店廚房材料投放

經過與家長的討論，幼兒分享了他們認為小吃店可以售賣的小吃包括豆腐腦、面、粉、米線、蛋糕、冰激凌、包子、餃子等，廚房可以投放的游戲材料有大米加米粉、糯米粉、面粉、各種豆類、必要的調味品、雞蛋以及各種制作的廚具，如烤箱、烤盤等。于是，小吃店廚房進行了首次改進，增加了一系列基本材料，這些材料的特點就是生成性強，亟待進一步加工才能使用。

餐具：餐盤(4個)、勺子(20個)、筷子(20雙)、隔熱盤、碗、杯子等；

廚房用具：電飯煲(1個)、烤箱(1個)、電磁爐(2個)等；

食材：大米(1kg)、小米(1kg)、糯米(1kg)、西米(1kg)、面粉(1kg)、湯圓粉(1kg)、雞蛋(10個)、各種豆類(各500g)、各類調料等。

2. 二次改進后小吃店廚房游戲材料投放

餐具：餐盤(8個)、盆(大、中、小各四個)、勺子(20個)、筷子(20雙)、隔熱盤、碗、杯子等；

廚房用具：電飯煲(1個)、烤箱(1個)、電磁爐(2個)等；

食材：大米(1kg)、小米(1kg)、糯米(1kg)、西米(1kg)、面粉(2kg)、湯圓粉(1kg)、雞蛋(10個)、各種豆類(各500g)、各類調料等。

3. 三次改進后游戲材料投放情況

根據幼兒討論結果，小吃店需要增加一些輔助材料，如紙、筆等。

收銀臺、小廚房增加輔助材料：水彩筆、油畫棒、馬克筆；白色畫紙、彩色皺紋紙、廣告紙、瓦楞紙；剪刀、膠水等。

三、 活動的價值所在

(一)優(yōu)化后的游戲材料投放與游戲組織形式

1. 游戲材料

通過一步一步調整優(yōu)化后的小吃店游戲材料投放具有如下幾大特征：

(1)真實材料與輔助材料相結合：廚房有真實的廚具、餐具以及食材；同時也有輔助材料，包括紙張、筆等，供幼兒替代使用。

(2)高結構材料與低結構材料相結合：當制作不同小吃時，教師準備的食材會有不同的結構，如較高結構的面團，也有低結構的面粉等，這樣，幼兒的創(chuàng)造力和動手能力都能得到鍛煉。

(3)游戲材料數量根據幼兒使用情況進行配置：根據幼兒在探索過程中的使用情況，適當地增加或減少某些真實食材的數量，以保證數量充足同時也兼顧衛(wèi)生。

(4)游戲材料流動性強：同一游戲材料可以在不同地方進行使用，比如投放的紙張可以供小廚房使用，也可供服務員、收銀員、接待員使用。

2. 游戲組織形式

每周五次的游戲時間(即當月小吃店成員每天到小吃店游戲)+一月一次的OK小鎮(zhèn)(包括開鎮(zhèn)前一天的準備討論會)。

(二)優(yōu)化材料投放后的幼兒同伴互動情況

1. 維護規(guī)則主題的變化

游戲材料改進后，幼兒對規(guī)則的認識顯然打破了老師規(guī)定的限制，而且幼兒在規(guī)則的制訂上有了更強的“話語權”，比如，關于游戲參與的人數，是在幼兒討論之后認為4名廚師+2名收銀員+2名迎賓+2名服務員最為合適，這是幼兒自主形成的規(guī)則，就不會出現因角色不是自己喜歡的或者不是因自己的意愿決定的而在游戲過程中顯得無所事事的狀況，對游戲的參與熱情更高，主人翁意識更強；又如材料改進的暗示，讓幼兒知道使用哪種游戲材料進行哪種制作是出于游戲的需求而非教師的規(guī)定，這樣的游戲創(chuàng)造也會更加豐富。

2. 閑聊主題的變化

在游戲材料改進前，幼兒閑聊主題的互動多與游戲材料毫無關聯，與游戲情節(jié)、游戲角色也毫無關聯，究其原因就是游戲材料太過單一，而且幼兒對它們的熟悉度太高，只需跟隨本能就可以操作。而在游戲材料改進后，幼兒閑聊的數量與百分比下降了，其內容也發(fā)生了改變，比如幼兒在進行宣傳單制作的時候，閑聊的內容涉及海報、微信公眾號等宣傳方式，范圍明顯擴大，有效地激發(fā)了幼兒的發(fā)散性思維以及對游戲主題的聚焦。從閑聊這一主題內容的轉化，同樣可以看出幼兒同伴互動的質量有所提升。

四、 結語

本研究以小吃店游戲中幼兒同伴互動存在的問題為切入點，在充分分析了同伴互動質量低下的問題后，對游戲材料投放進行了切實改進，對如何提升幼兒同伴互動質量進行了分析與經驗總結，以期解決實踐問題并為幼兒園教師游戲材料投放提供參考和借鑒。