□ 徐 莉 姬冰澌

一、導言

2022年10月16日，在中國共產(chǎn)黨第二十次全國代表大會上，習近平總書記指出，我們要“建設全民終身學習的學習型社會、學習型大國”（習近平,2022-10-25）。這一科學論斷既直接指明中國教育發(fā)展的根本方向，也清楚表明大力推進終身教育理論的緊迫性。自從中國引進終身教育概念之后，產(chǎn)生了一批頗具影響力的學術文獻，明顯優(yōu)化了中國教育形態(tài)和教育結(jié)構，取得了引人注目的成績。特別是進入新時代以來，隨著服務全民終身學習的教育體系的新目標提出，終身教育不僅吸引了越來越多教育領域的知名學者，而且引起了社會各界的普遍關注。然而，我們必須看到終身教育理論內(nèi)涵的模糊不清至今得不到解決。人們普遍認為終身教育包含所有教育，當前學校教育比較先進，成人教育相對落后，那么把短板補齊就實現(xiàn)了終身教育（徐莉,2022）。對終身教育的這種誤讀，究其原因，無外乎是從形式上去討論和界定終身教育，都沒有觸及終身教育的實質(zhì)。因此，我們迫切需要以一種新視角和新框架去澄清終身教育本質(zhì)內(nèi)涵。

作為最初就扛起終身教育大旗并在全球教育發(fā)展中發(fā)揮引領作用的聯(lián)合國教科文組織（UNESCO），自成立以來發(fā)布的幾份具有里程碑式意義的教育報告，為理解終身教育本質(zhì)內(nèi)涵提供了重要依據(jù)。1972年《富爾報告》整體構建了終身教育理論基礎框架，被稱為終身教育的第一個里程碑。1996年《德洛爾報告》可謂從終身學習視角把終身教育理論與實踐引向深入的第二個里程碑。2017年《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》的重大突破即提出教育是全人類共同核心利益，使教育遠遠超出了以人為中心的人文主義，進而與整個生物圈融為一體，為深入理解終身教育奠基。2021年11月10日，UNESCO發(fā)布《共同重新構想我們的未來：一種新的教育社會契約》（下文簡稱“《新社會契約》報告”），將教育理念進一步發(fā)展為以終身接受優(yōu)質(zhì)教育為原則的“社會契約”（UNESCO,2021,p.2），并以“生態(tài)正義”這一新術語為其提供理論框架，預示終身教育理論發(fā)展將進入實質(zhì)突破階段，全新的教育體系構建將進入實質(zhì)推進期。

UNESCO所呼吁的生態(tài)正義并不是一個新術語，而是在20世紀60年代生態(tài)危機嚴重威脅人類生存的背景下產(chǎn)生的，是生態(tài)倫理學家探尋人與自然和諧發(fā)展出路的產(chǎn)物（郎廷建,2019）。自從生態(tài)正義這一重大問題被提出之后，學界對于“什么是生態(tài)正義”的討論不絕于耳。時至今日，盡管生態(tài)正義的內(nèi)涵依然莫衷一是，但諸種定義建立在人與自然一體之命的觀念之上，都力圖打破人類中心主義立場。生態(tài)正義秉持生命共同體的基本原則，其核心內(nèi)涵是把人作為自然的一部分來看待，要求人類敬畏自然、保護自然、融入自然，實現(xiàn)人與人之間和人與自然之間的和諧共生（王巖,2022）。顯然，“生態(tài)正義實質(zhì)上是人對于自己的生存和發(fā)展的反思和構想”（姜涌,2019），是對人與世界關系在深層次上融合的重新定位和重大調(diào)整，是對“人類中心主義”思想范式革命性的糾正與超越。

《新社會契約》報告所呼吁的生態(tài)正義，不僅給我們從人與世界關系的視角審視終身教育以啟發(fā)，而且為我們反思并重構人與世界關系指明了方向。與此同時，報告還提醒我們：“這項新的教育社會契約旨在重建我們彼此之間，與地球之間以及與技術之間的關系?！保║NESCO,2021,p.v）這意味著我們對終身教育本質(zhì)內(nèi)涵的認識又將在實踐中影響著人與世界關系的發(fā)展?？墒窃诮K身教育本質(zhì)內(nèi)涵尚不明晰的情況下，我們難以使教育在擺正人與世界關系中發(fā)揮出應有的作用，具體到終身教育推進而言，也難以構建出真正意義的終身教育。鑒于此，本研究嘗試從人與世界關系的視角進一步探討終身教育的本質(zhì)內(nèi)涵，從更深層次上加深對究竟何為真正的終身教育的理解，以期在和國內(nèi)外專家學者交流的同時回應中國式教育現(xiàn)代化發(fā)展需要。

二、人與世界關系的演進及其教育影響

自人類社會出現(xiàn)以來，人與世界的關系經(jīng)歷了從融合到分離的演進歷程，當今人們正在反思中再度走向融合，并向更高級、更深層的融合發(fā)展，體現(xiàn)了“肯定—否定—否定之否定”的規(guī)律。從本初中來到本初中去，分析人與世界關系演進歷程中的教育樣態(tài)，不僅能讓我們看到教育原初的樣貌，而且有助于我們看清終身教育區(qū)別于其他教育的本質(zhì)所在。

（一）人與世界關系原初相融狀態(tài)下的教育樣態(tài)

在人猿揖別之后相當長的歷史時期內(nèi)，人類改造自然的能力極其有限，人類在很大程度上完全依賴自然而生存。從原始先民對動物、植物、“人面獸身”的圖騰崇拜以及其他各種宗教儀式可以看出，人類不僅對自然保持著一種虔誠敬畏之心，而且很難自覺意識到人與自然萬物的分別，把自己當成自然環(huán)境中的普通一員。而原始社會中的自然環(huán)境、社會環(huán)境乃至人的心理環(huán)境之間沒有明顯的區(qū)分，各種環(huán)境相互滲透，因此先民們試圖適應和融入的不僅僅是自然環(huán)境，而是整個世界。

由于人尚未從混沌的世界中分化出來，因而教育也沒有與世界分開。教育活動處于本真的自然和生活情境中，教育目的不是為了讓人戰(zhàn)勝和征服自然，而是通過各種訓練使人更好地適應自然，與自然保持著一種原始的和諧共生關系?！陡粻枅蟾妗吩鴮θ祟愒缙诘慕逃鲞^形象的描繪，“在原始社會里，教育是復雜的和連續(xù)的。這時教育的目的在于形成一個人的性格、才能、技巧和道德品質(zhì)，一個人是通過共同生活的過程來教育自己的，而不是被別人所教育的。家庭生活或氏族生活、工作或游戲、儀式或典禮等都是每天遇到的學習機會”（UNESCO,1996,pp.26-27）。雖然原始社會的教育發(fā)展水平處在人類社會的啟蒙階段，但是它讓我們看到人類初始的教育樣態(tài)是天然的終身教育。教育與個體生產(chǎn)生活相融相通，與人的生命共始終，從這個意義上說，天人相融可能是我們探討和理解終身教育本質(zhì)內(nèi)涵的一個重要的起點和出發(fā)點。

（二）人與世界關系走向?qū)α⒌慕逃绊?/h3>

從原始社會進入農(nóng)業(yè)社會之后，人與世界仍然保持著一種相互敞開、彼此包含的關系。在古希臘哲人的觀念中，宇宙是一個富有生命力的整體，人與萬物同源一體并相互作用。亞里士多德明確指出，“一切存在都是統(tǒng)一的，都由形式和質(zhì)料構成，一切都是一個巨大的‘存在之鏈’（chain of being）上的環(huán)節(jié)”。（張汝倫,1995,p.2）即便普羅泰戈拉提出“人是萬物的尺度”這一著名命題，他也沒有意圖把人從世界中抽離出來。“人在世界之中”才是更基本的命題，人身處于宇宙萬物之中，同時又思索和度量包括人在內(nèi)的萬物。（徐陶,2016）在先秦道家哲學中，天地萬物不是與人相對立和被人主宰的客觀實在，而是與人同親共在的一體之命（王立平&王正,2011）。正如莊子在《齊物論》中所說的：“天地與我并生，萬物與我為一?！痹谔烊撕弦挥^念的影響下，為了適應農(nóng)耕文明的需要，雖然作為固定教育場所的學校已經(jīng)出現(xiàn)，但是教育中人與世界的和諧統(tǒng)一關系尚未遭到破壞。

文藝復興、宗教改革、科學革命和啟蒙運動等一系列劇烈變革的相繼展開并相互作用導致人的主體意識和理性精神不斷膨脹，世界不再是人根植于其中的家園，而成為完全外在的客觀對象。人主動切斷了與世界的密切關聯(lián)，并由此成為世界的旁觀者、征服者和主宰者。進入中世紀，人成為上帝的奴仆，人只有在上帝的神性之光中才能獲得自己存在的根據(jù)。14—15世紀，文藝復興運動開啟了人的重新發(fā)現(xiàn)和理性覺醒的進程。這場運動所表現(xiàn)的最根本的沖突是以人為中心的世界觀與以神為中心的世界觀的沖突，這一時期的人文主義者普遍認為，“人身上潛伏著巨大的能力，這種能力只要發(fā)揮出來，就能認識世界、認識人本身”。（仰海峰,1999）他們要用以人為中心的思想戰(zhàn)勝以神為中心、神主宰一切的傳統(tǒng)觀念。之后的宗教改革，新的“理性”宗教——新教，從積極的角度看，在很大程度上驅(qū)散了人們迷信的思想，進一步推動著人們積極認識世界，探索人與世界的新關系（瑪麗·伊萬絲,2016,pp.35-36）。從消極的角度看，新教否定摒棄了宗教冥想、圣禮儀式等具有神秘性、巫術性的救贖手段，其結(jié)果就是世界的“祛魅”。

在經(jīng)歷了世界的“祛魅”之后，啟蒙思想家又企圖通過理性化運動得到一個完全外在于人的“純客觀世界”。笛卡爾以“我思故我在”這一著名命題闡明，人無須通過感官經(jīng)驗而僅僅憑借理性思維就可以領會并掌握世界。不僅如此，“我思故我在”還意味著理性才是人之為人的根本，人是理性的存在物，理性之外的世界是一個與理性處于分裂之中、不著主觀色彩的客觀世界。之后，科學革命推動科學技術的進一步發(fā)展，使整個客觀世界不僅能夠被人認識還可以被人控制的思想深入人心，加劇了人與世界的徹底分離。伽利略、牛頓等近代科學家所從事的工作，就是確立了一套支配宇宙變化的規(guī)律。這樣，宇宙成了一臺按力學定律運轉(zhuǎn)的巨大機器，并且人成為這臺機器的觀察者和操作者。（張汝倫,1995,p.2）由此產(chǎn)生了二元的、機械的、還原的世界觀，即世界成為一個冰冷的客觀存在物，作為主體的人要了解世界的真相，就必須盡可能地將世界還原為最基本的要素，并且要素之間僅有外在的聯(lián)系，它們的相互作用難以影響到其內(nèi)在性質(zhì)（大衛(wèi)·格里芬,1995,p.代序5）。

為適應機械化工業(yè)大生產(chǎn)對大量勞動力的需求，學校獲得了教育的壟斷地位，教育演進到過度強調(diào)人的作用的學校教育階段。相對于把人埋沒于世界之中的原初終身教育，以人為中心的學校教育無疑是一種巨大的進步。但是，這種教育關切的僅僅是人，尤為注重人的心智、理性、頭腦的發(fā)展，始終圍繞著提升個體了解世界與征服世界的能力。培根提出“知識就是力量”的命題就是教育崇尚理性最突出的表現(xiàn)。隨著學校教育的空前發(fā)展，教育體系越來越封閉和分化，社區(qū)教育、成人教育、老年教育等各類教育相繼從教育母體中分離出來。從此，完整開放的教育被分為各級各類教育之間聯(lián)系和影響極其微弱的各個部分，連續(xù)的生活和生命被分為受教育期、工作期和退休期等相互獨立的各個階段。

隨著人與自然關系的被剝離，與生命共始終的教育整體也隨之被肢解分離，進而被異化和窄化，以至于在相當長時間內(nèi)，在人們的意識中教育被等同于學校教育了，即使后來有了學校教育之外的各類教育的發(fā)展，人們并未能將其與學校教育作為有機整體來看待，教育由此被分割成相互隔離的孤立部分，教育體系成為各個部分簡單加合的產(chǎn)物。教育形態(tài)隨著人與自然關系變化而發(fā)生的改變，或許能給我們更深一層啟示：終身教育本來就形成于天人一體，沒有了這個前提，終身教育也就不復存在了。

（三）人與世界關系反思與重構下的終身教育回歸

二元對立、簡單還原的思維方式和人類中心主義思想使科學技術突飛猛進，物質(zhì)財富快速增長，但也給地球上眾多生靈造成無可挽回的傷害，與此同時人類自身也深受其害。20世紀以來，越來越多的學者在反思人類膨脹的主體性時，開始從自然生態(tài)入手展開對世界的追問（胡友峰,2021）。隨著后現(xiàn)代哲學的興起，力圖重建人與世界內(nèi)在聯(lián)系的生態(tài)世界觀形成。生態(tài)世界觀把世界視為一個“完整的整體”（大衛(wèi)·格里芬,1995,p.83），認為構成這個整體的一切要素都內(nèi)在聯(lián)系著，要素之間的相互作用會引起彼此內(nèi)在性質(zhì)的改變。生態(tài)世界觀對“整體”和“內(nèi)在聯(lián)系”的強調(diào)要昭示人們的是：“我們與世界是一個整體。事實上可以說，世界若不包含于我們之中，我們便不完整；同樣，我們?nèi)舨话谑澜缰校澜缫彩遣煌暾??！保ù笮l(wèi)·格里芬,1995,p.7）與此相聯(lián)系，生態(tài)世界觀反對人類中心主義，反對人類隨心所欲地改造世界，認為人在世界上有自己的位置和價值，并且人只有在有助于世界的情況下才能實現(xiàn)自身的價值。

現(xiàn)象學、認知科學、相對論、量子論等學科對人與世界關系的認識與生態(tài)世界觀遙相呼應。海德格爾的“世界”概念不是日常語言中稱之為動物、植物、人的全體，雖然這些存在物屬于世界，但是“世界首先是人生存的世界”（張汝倫,1995,p.67）。人與世界相互交織、不可分離是人最根本的生存狀態(tài)。由于人一開始便和世界沒有分開，人總是在一個包括自己的世界中和存在者發(fā)生著多樣的關系。因此，世界絕非固定不變的客觀實在，而是關系、意義和可能性的多樣全體（張汝倫,1995,p.99）。法國哲學家梅洛-龐蒂提出“具身的主體性”（葉浩生,2017,p.30）這一概念所強調(diào)的是，我們通過身體而存在，也通過身體認識世界、他人和我們自己。承接現(xiàn)象學關于身心關系的思考，認知科學提出了具身認知的概念，其核心內(nèi)涵是，心智嵌入身體之中，而身體又嵌入環(huán)境中，因而心智也根植于環(huán)境，身體、心智和環(huán)境密不可分，并且在互動中形成了一個有機整體。量子論也對機械論世界觀提出質(zhì)疑，力圖表明整個世界以及世界的其他部分在某種程度上主動地包含于每一部分之中。由于萬事萬物不可分割地交融在一起，因而那種認為人類可以獨立于世界之外，部分之間僅有外在聯(lián)系，以及通過部分可以完全理解整體的觀點都不再有效。

在人與自然關系對立招致的災難和慘痛教訓下，全球掀起的新一輪工業(yè)革命和產(chǎn)業(yè)變革是一場辭舊迎新的具有劃時代意義的革命，生態(tài)文明、綠色革命、可持續(xù)發(fā)展是這場革命的主基調(diào)。從一定意義上說，這場革命是人類在處理人與自然關系上的一次總反思和大調(diào)整，是一場世界觀上的革命。隨著新工業(yè)革命的深刻演進，人與自然關系的重新調(diào)整，人類教育自身正發(fā)生有史以來的周期性大循環(huán)。在天人合一理念下，知識從分科向大融通方向演進，學習方式從封閉向開放轉(zhuǎn)變，現(xiàn)行學校教育體系不斷被解構，并重新融合為一個緊密聯(lián)系的生命有機體。這是人對知識、對世界的認識的更新，這意味著教育從階段性向整體性回歸，并在其更高層級上跨越和重塑。

2015年，聯(lián)合國可持續(xù)發(fā)展峰會通過《改變我們的世界——2030可持續(xù)發(fā)展議程》，提出指向人與自然和諧共生的17項可持續(xù)發(fā)展目標，其中第四項目標即為“確保全納、公平的優(yōu)質(zhì)教育，使人人可以獲得終身學習的機會”，成為引導全球教育發(fā)展的《教育2030行動框架》的總目標。緊隨其后的《反思教育》報告再度掀起終身教育熱潮，推動終身教育進入實質(zhì)構建期（徐莉,2019,pp.40-45）。2021年UNESCO發(fā)布的《新社會契約》報告則為終身教育提出了一個底座式的新概念——“生態(tài)正義”。這一概念的深遠意義在于：“進一步改變了人類在世界中的地位和作用，從強調(diào)人與世界的和諧統(tǒng)一進一步走向人與世界的完全相融，從固有的認識世界的范式轉(zhuǎn)向了新的融入世界的范式。”（徐莉,2022）這是人類認識史上的一次深刻革命，給正發(fā)生深刻巨變的教育提供了新視框。

人與世界關系的這場深刻變遷也讓我們進一步看到這樣的事實：教育隨著世界的整體性復原也在向其本初的樣態(tài)回歸，在這種回歸中我們看到了現(xiàn)代終身教育樣態(tài)已經(jīng)呈現(xiàn)在眼前。在這個意義上，“生態(tài)正義”概念為我們打開了一扇對終身教育本質(zhì)內(nèi)涵再認識的新窗口。

三、基于人與世界關系的現(xiàn)行學校教育的審視

從上文分析可知，人與世界處于原初相融下的教育是終身教育，天人合一是教育的本真。近代以來，機械論世界觀、空前發(fā)展的自然科學知識和工業(yè)大生產(chǎn)模式等相互粘連和彼此強化，使二元對立、簡單、還原、確定性、標準化等思維和思想完全確立下來，并迅速滲透到教育領域。在相當長的時間里，人們忘記了在人與世界相融的原初狀態(tài)下，教育的本來面貌是終身教育，天人合一是教育的應有之義。這在很大程度上導致全球風起云涌的教育改革雖然越來越頻繁，但是成效并不明顯，一些教育問題甚至越來越復雜。因此，審視人與世界對立下的當代教育問題，能讓我們更清晰、深刻地認識終身教育本質(zhì)。

（一）離身認知的學習方式

在二元思維方式的影響下，受計算機科學的啟發(fā)，20世紀60年代之后心理學家提出離身認知理論。這一時期心理學家對認知的理解建立在身心二元的基礎上，認為認知是發(fā)生在大腦以內(nèi)的計算過程，而計算是對抽象符號進行操縱，與身體以及身體嵌入其中的環(huán)境沒有直接聯(lián)系（葉浩生,2017,pp.1-2）。因此，認知在本質(zhì)上是一種獨立于身體的思維活動。這種獨立性不僅使身體與心智分屬兩個互不相關的領域，而且為了保證知識的確定性與準確性，認知活動會盡可能摒棄身體和感覺經(jīng)驗的介入。這使得身體、身體所處的情景以及二者間的互動變得不重要。這種離身認識具有法國哲學家莫蘭所批判的分離、還原以及普遍等簡單范式的特征（趙蒙成&王會亭,2017）。

追隨心理學的離身認知理論，教育把教學與學習當作一種傳遞知識與塑造心智的過程，身體僅僅是把心智帶到課堂的“載體”或者接收知識的“容器”，根本無須介入學習（葉浩生,2015）。約翰·杜威在《學校與社會》一書中對“離身”的學習方式做過細致入微的描繪，“一排排難看的課桌按幾何順序擺著擠在一起，以便盡可能沒有活動的余地，課桌幾乎全都是一樣大小，桌面剛好放得下書籍、鉛筆和紙……一切都是為‘靜聽’準備的，因為僅僅學習書本上的課文不過是另外一種‘靜聽’”（約翰·杜威,2004,p.39）。在杜威看來，這種完全為了“靜聽”的學習非常狹隘和片面，只投合人的理性或者心智方面的發(fā)展，而不關照人的制造、創(chuàng)造等身體方面的需求與沖動（約翰·杜威,2004,p.36）。有時為了提高學習效率，為了使學生集中注意力，身體甚至需要被“馴服”、被“規(guī)訓”。在?？卵壑?，學校和監(jiān)獄、醫(yī)院、工廠一樣，都是最典型的規(guī)訓機構，其已經(jīng)圍繞著人的身體發(fā)展出一套相當精密的微觀權力技術，導致人的身體成為被監(jiān)控和懲罰的對象，以此造就出“更聽話”的身體。近年來，隨著信息技術的迭代升級，現(xiàn)代教育對身體的監(jiān)督和管理更加精準。一些國家和地區(qū)的中小學校利用智能穿戴設備、面部識別系統(tǒng)等智能設施對學生學習狀態(tài)進行實時監(jiān)控。這些智能教育產(chǎn)品在促進理智發(fā)展方面取得多大進展尚未可知，但是加劇了對學生身體的精密化管控已成為不爭的事實。

離身認知的學習方式不僅貶抑身體，而且忽略了身體所居于其中的學習情景的重要性，這一問題從當代教育空間的設計便可看出端倪。在學校剛剛建立起來時，校園環(huán)境和工廠環(huán)境沒有什么區(qū)別。甚至可以說，學校幾乎是仿照工廠建立的。現(xiàn)如今，雖然校園環(huán)境有了極大的改進，但是絕大多數(shù)學校的建筑、校園、教室沒有明顯的區(qū)別。標準化的運動場、食堂，一間間相互隔離的教室，還有室內(nèi)統(tǒng)一配置的投影儀、黑板、白板、桌椅。置身于任何一所學校，幾乎感覺不出有什么不同。無論是生物課、地理課，還是數(shù)學課、英語課，所有課程基本上在同一間教室完成，師生很少有機會走進花園、草叢、樹林、溪流、社區(qū)、博物館等自然環(huán)境與社會環(huán)境中進行教育與學習。

（二）靜態(tài)分化的課程體系

人類在經(jīng)歷科學革命之后，居于主導地位的知識不再是與人自身有關的人文知識，而是關于客觀世界的科學知識。即便是關于人本身的知識，也要按照客觀事實和科學方法來對待。與此同時，隨著生產(chǎn)規(guī)模的急劇擴大，勞動分工的日益精細，知識的分化與專門化成為必然趨勢。到了19世紀末，社會學、心理學、經(jīng)濟學、教育學等原來融為一體的知識先后從哲學中分離出來，成為一門門獨立的學科，并且按照自然科學的研究范式建立本學科的科學研究方法論（石中英,2001,p.63）。20世紀中葉以來，學科知識分化更為嚴重，每一門學科不斷地分化出若干分支學科，相繼獨立的各門學科不僅力圖證明自己是科學，而且學科之間壁壘森嚴。

在“教什么”的問題上，過度分化的學科知識導致過度分化的課程體系。在現(xiàn)代中小學校里，語文、數(shù)學、英語等各門課程的教學內(nèi)容缺乏內(nèi)在聯(lián)系。即便是整合課和綜合課，學科間的互動和聯(lián)系也非常有限，大多沒有實現(xiàn)基于真實問題的學科融通。與“教什么”聯(lián)系在一起的問題是“如何教”。由于人與世界、人與知識缺乏必要的互動與聯(lián)系，“教什么”與“如何教”的分離就成為必然。學校為了使更多的學生在更短的時間內(nèi)掌握盡可能多的知識，各門課程幾乎完全按照統(tǒng)一的內(nèi)容和教法進行。這就導致成千上萬的學生很可能在同一時間按照同一教法學習同一知識。

（三）排他與割裂的單一教育體系

按照機械論世界觀的隱喻，世界如同一架可以被拆分為一組零部件的機器，并且各部件之間相互獨立、彼此分離。占主導地位的機械論世界觀深刻影響著學校的發(fā)展，以致學校教育體系在形成之初就具有非常嚴重的排他性。在古代，由于人與世界，教育與生活、宗教、政治等不分，加之教育職能簡單，以致沒有形成學校制度。進入近代社會之后，在各項社會事業(yè)專門化的背景下，一套具有排他性的學校教育體系逐漸形成。由于學校擔負著為國家挑選精英的職能，而“精英”一詞意指少數(shù)杰出人才。因此，學校在選拔出一批少數(shù)杰出人才的同時，也就把為數(shù)眾多的普通人排除在外。也就是說，無論是被迫的還是主動的，個體一旦離開學校，便難以再次進入學校教育體系，更無法享受這個體系中的各種教育資源。學校教育體系以自身特有的標準、規(guī)則構筑了一套壁壘森嚴的堡壘，構成對學校體系以外的系統(tǒng)、實體、過程的排他性，從而導致整個教育體系十分狹隘（陳桂生,2012,p.46）。也正是因為學校教育體系的這種排他性，人們把學校教育等同于教育的全部。

學校教育體系的割裂突出表現(xiàn)在構成學制的不同教育實體被隔離開來，它們不僅在空間上相互分離，而且也沒有內(nèi)在聯(lián)系。對此問題，杜威在《學校與社會》一書中做過非常深刻的分析。在他看來，學制的各個部分對應著不同的理想和方法，有的為了文化修養(yǎng)，有的為了專業(yè)訓練，有的注重思考，有的強調(diào)操作，學制缺乏基本的統(tǒng)一性，學制的各部分缺乏自由的相互作用（約翰·杜威,2004,p.56）。時至今日，學制中不同組成部分之間的割裂依然如故。從表面上看，各級各類教育在資源、學分等方面還沒有實現(xiàn)互通與銜接。在深層次上，初等教育、高等教育、普通教育、職業(yè)教育、校內(nèi)教育、校外教育等各類教育之間存在著高低等級的差別，并且任何一類教育的改革與發(fā)展幾乎不會對其他教育產(chǎn)生根本的重大影響，也不會考慮對其他教育造成的影響，更缺乏其他教育的參與。以普職融通為例，普職融通是教育體系改革的重要方向，普職融通的實現(xiàn)不僅僅要改革職業(yè)學校，也要相應地改革普通高中和大學。然而，在我國絕大部分地區(qū)，普通高中、大學并沒有配合普職融通而發(fā)生相應的改革，職業(yè)教育與普通教育尚未實現(xiàn)真正的融通。

盡管當代教育在學習方式、課程體系和教育體系等方面存在諸多問題，但是它自身在發(fā)展過程中也孕育出新的終身教育萌芽。19世紀中葉，成人教育在工業(yè)社會發(fā)展需求的驅(qū)動下首先出現(xiàn)在英國。第一次世界大戰(zhàn)之后，英國社會重建部成人教育委員會在一篇報告中把成人教育描述為“國家的一種永久的必要性，公民的一個不可分割的方面”，強調(diào)成人教育的機會應該“既是普及的，又是終身的”，標志著“終身”這一術語的誕生。1965年12月，聯(lián)合國教科文組織的國際委員會為了開展成人教育，建議教科文批準成人教育原則。UNESCO認為，成人教育原則是整個教育過程中令人鼓舞的原則，并視為人的一生從嬰兒時代到終年繼續(xù)貫徹的教育原則（任寶祥,1982）。因此，可以說，當成人教育從教育系統(tǒng)中分化出來之后，終身教育概念就在成人教育的發(fā)展中被構想、制訂、傳播出來了。

一系列根深蒂固的當代教育問題促使人們對人與世界關系和人文主義思想進行深刻的反思，終身教育正是在人們探索新的世界觀和新的思想范式的過程中被提出的。從學校教育走向終身教育是歷史發(fā)展的必然趨勢，解決了終身教育的問題，也就解決了當今教育的問題。然而，時至今日，人們?nèi)匀粐乐氐卣`讀著終身教育，把終身教育當作各類教育相加而成的綜合體，以為擁有好的學校教育，外加上學前教育、成人教育和其他類校外教育，終身教育就自然成功了。結(jié)果硬框在一個層次內(nèi)的各個部分，不僅融通難以實現(xiàn)，更導致事情越來越復雜。人們近乎固執(zhí)地把終身教育硬拉到現(xiàn)存學校教育框架內(nèi)來論及，由此反映出終身教育理論發(fā)展水平低，對其本質(zhì)內(nèi)涵理解不透（徐莉,2017,pp.35-36）。因此，我們對終身教育本質(zhì)內(nèi)涵的探究是在回答一直沒有徹底搞清楚的重大理論問題，是為當今人類教育頑疾開藥方。

四、基于生態(tài)正義的終身教育本質(zhì)內(nèi)涵再思考

2021年，聯(lián)合國教科文組織把“生態(tài)正義”引入報告，這個體現(xiàn)天人合一觀念和超越人類中心主義立場的概念為明晰終身教育本質(zhì)內(nèi)涵提供了新視角和新思路。《新社會契約》報告呼吁新的教育社會契約必須改變?nèi)嗽谑澜缰械牡匚缓妥饔?，使人與世界融為一體，為所有人塑造休戚與共的可持續(xù)未來（UNESCO,2021,p.2）。人與世界關系的重新定位意味著終身教育不可能是擴大化的學校教育，而必須經(jīng)歷從外至內(nèi)、系統(tǒng)整體的教育變革?；谏鷳B(tài)正義的終身教育本質(zhì)內(nèi)涵將在哲學層次、科學層次和實踐層次與現(xiàn)行教育從根本上區(qū)別開來。

（一）哲學層次：終身教育是使人重新融入世界的教育哲學

生態(tài)正義以實現(xiàn)人與世界的融合無間為目標，因此從哲學層面來說，基于生態(tài)正義的終身教育是一種使人重新融入世界的教育哲學。這種教育哲學通過對人與世界關系的理性反思，提出終身教育既不是讓人類回到原初狀態(tài)下，不知所措、無可奈何、不加區(qū)分地與世界渾然一體，也不是讓人類高居統(tǒng)治者的地位，以居高臨下的姿態(tài)繼續(xù)和世界分離、對立，而是通過合理、有效、全面地培養(yǎng)人的主體性，使人類明晰自身在世界中的位置與責任，學會與世界中的其他生命互惠共生。

主體性是作為主體的人的基本規(guī)定性，是人在同客體的相互作用中表現(xiàn)出的主動性、目的性、選擇性、創(chuàng)造性。在生態(tài)正義思想的引領下，哲學層面的終身教育警惕以人類為中心的思維方式和行為方式，主張世界上所有的人、生物、技術和力量相互依存，人類永遠不可能在與“他者”分離的前提下實現(xiàn)人本身的發(fā)展。與此同時，終身教育也尤為注重人的主體性的培養(yǎng)，強調(diào)人類重新融入世界絕不意味著把人類降低到物的層面。隨著人類發(fā)展和教育自身的演進，終身教育將越來越多地履行自身的最高職責——培養(yǎng)人的主體性，其旨趣不是為了讓人控制、占有、改造世界來服務于人類不斷膨脹的欲望，而是為了維護人的尊嚴，發(fā)掘人的潛能，發(fā)揮人的力量，發(fā)展人的個性，使人有能力去實踐、去實現(xiàn)自己的價值、去創(chuàng)造更美好的世界。因此，為了使人重新與世界融為一體，終身教育這種新的教育哲學在本體論層次將喚起人們對培養(yǎng)人的主體性的重新思考，并從培養(yǎng)人的主體性來把握終身教育的本質(zhì)。

（二）科學層次：終身教育是具有整體性思維特征的教育科學

生態(tài)正義不僅把人與自然看作一個有機整體，而且把整體性思維帶入終身教育中。整體性思維不僅強調(diào)部分之間以及部分與整體之間的內(nèi)在聯(lián)系，而且強調(diào)整體并非所有部分的加和，而是各個部分相互作用所帶來的一個新的實體。在科學層次上，基于生態(tài)正義的終身教育是一門在研究方法、理論基礎、知識體系上都具有整體性思維特征的教育科學。

“不管是自然科學還是社會科學或是人文科學，它們研究的對象無非自然、社會和人本身。在現(xiàn)實世界，自然、社會和人本身是一個整體”（顧海良,2010）。因此，雖然終身教育的基本研究對象是人，終身教育的核心問題是人的問題，但是終身教育科學研究不能脫離自然，一切和人有關的科學知識都和終身教育有關。例如，人在不同年齡、不同情景下的教育活動中不可避免地包含著一系列沖突、矛盾、不確定、不完全的問題，會產(chǎn)生心理、情感、情緒、動機、思維等各種問題。這些問題不是憑借反復實驗、大量數(shù)據(jù)、簡單公式就能解決的，不是依據(jù)心理學、社會學、腦科學等某門學科知識就能解釋清楚的。完全依賴實證性的自然科學方法很可能把復雜的問題做了簡單化處理，僅僅依據(jù)自然科學或者人文科學知識無法深入、透徹地理解這些問題。簡言之，人本身的復雜性決定了真實的教育問題具有高度的復雜性，單一的科學知識和方法無法觸及整個教育的真實面貌。因此，終身教育科學的整體性首先體現(xiàn)為理論基礎和研究方法的整體性，即融合自然科學和人文社會科學的成果，運用不同的方法探究教育問題。

整體性的理論基礎和研究方法將打破“以往我們更多的是從人文和社會科學的宏觀的角度來開展教育研究”（黃蔚,2018），改變以往重思辨輕實證的教育研究方法，進而從根本上重塑以先驗思想為主的知識體系。如上文所述，終身教育問題的復雜性內(nèi)在地要求知識在一個廣闊的、跨學科的社會和文化情境中被創(chuàng)造出來。因此，眾多學科知識通過教育問題在不同的情境中發(fā)生碰撞和相互融合，進而源源不斷地產(chǎn)生新知識、新視角和新方法，最終使終身教育成為一個既有先驗思想又有經(jīng)驗實證的跨學科知識體系。因此，終身教育科學的知識體系也具有整體性，是眾多學科知識的有機統(tǒng)一和融合創(chuàng)新。

（三）實踐層次：終身教育是具身認知的終身學習活動

終身教育作為一種使人重新融入世界的教育哲學，為實踐層次上終身教育作為一種基于具身認知科學的終身學習活動打下了基礎。既然作為哲學的終身教育認為人類包含在由不同知識、實踐、技術、物種所構成的世界里，“呼吁教育必須從根本上改變?nèi)祟愒谑澜缰械牡匚缓妥饔?，從了解世界到采取行動，再到與周圍的世界融為一體”。（Common Worlds Research Collective,2021）那么實踐層次上的終身教育就不能再把“外面”的世界當作學習的對象，而應使人的整個身心完全沉浸在世界里，用我們一生的時間與我們共處世界里的人、事、物一起學習，在共同的實踐活動中認識世界、重新融入世界。因此，終身教育的本質(zhì)還是一種具身認知的終身學習活動。

具身認知科學是對笛卡爾以來主客二元世界觀的拒斥，把認知視作具身的和嵌入環(huán)境的。從具身-嵌入的視角來看，認知產(chǎn)生于身體與環(huán)境的互動，人們對世界的認識不是一個“反映”的過程，而是一個“體認”的過程。體認的本質(zhì)就是身體經(jīng)驗，不同的身體及其與不同環(huán)境的互動造就不同的身體經(jīng)驗，不同的身體經(jīng)驗進而導致認知內(nèi)容和認知方式上的差異（葉浩生,2017,p.49）。因此，具身認知的學習活動不是純粹的理智訓練，而是“通過身體體驗而獲得的領悟和理解”（葉浩生,2019）。當前以虛擬現(xiàn)實為代表的新一代信息技術應用于教育的核心目標就是追求身心一體的教育（張志禎,2016）。因此，終身學習活動重點考慮的是如何通過新興技術創(chuàng)設高度沉浸式學習，讓整個身體與世界進行深度交互，形塑深刻豐富的學習經(jīng)驗，從而促進認知更好地發(fā)展。

五、結(jié)語

綜上所述，人與世界的關系是一切關系中最根本的關系，也是任何科學研究不可回避的問題。在人與世界關系視角下考察人類教育發(fā)展歷程可以發(fā)現(xiàn)，人與世界處于原初相融狀態(tài)下，教育是天人相融的終身教育。隨著人與世界走向?qū)α?，原初的終身教育也隨著演變?yōu)樘烊讼喾值慕逃，F(xiàn)如今，當人自覺、自主地再度融入世界時，教育正在向著使人重新融入世界的終身教育新階段躍遷。由此可以推斷，過去在論及教育時常常被作為視角的這一對關系“人與世界的關系”，或許它本來就是教育的本質(zhì)內(nèi)涵。換言之，人與世界的關系在深層次上融合既是探究終身教育本質(zhì)內(nèi)涵的重要視角，更應是終身教育本質(zhì)內(nèi)涵之基點。

如果這一論點成立，那么，從人與世界關系重構的角度上看，終身教育是基于生態(tài)正義的新型教育，其本質(zhì)內(nèi)涵自上而下包含三個層次：在哲學層次上，終身教育是使人重新融入世界的教育哲學；在科學層次上，終身教育是具有整體性思維特征的教育科學；在實踐層次上，終身教育是具身認知的終身學習活動。終身教育內(nèi)涵無疑還需要在一些其他關鍵視角下，比如人與技術、人與人、人與社會等，加以審視，以便我們更為完整地認識終身教育內(nèi)涵。本文選擇其一來做系統(tǒng)探究，是希望引發(fā)人們更多、更好的思考，在中國教育現(xiàn)代化發(fā)展的新起點上能夠強化終身教育基礎理論研究，能對如何解決好終身教育內(nèi)涵這一既重大又緊迫的問題提供啟發(fā)、借鑒和支持。