周長軍 郭彩蓮 彭愛輝

（1.德宏師范高等?？茖W(xué)校教育學(xué)院,云南 芒市 678400；2.西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 北碚 400715）

鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育的高質(zhì)量發(fā)展是我國推進(jìn)教育現(xiàn)代化的核心任務(wù)，鄉(xiāng)村教師是推動和完成這個任務(wù)的中堅力量。然而，鄉(xiāng)村教育一直是我國教育發(fā)展中的薄弱環(huán)節(jié)，特別是民族地區(qū)的鄉(xiāng)村教育。針對基礎(chǔ)教育的小學(xué)階段而言，在文化背景多元的民族地區(qū)培根鑄魂是推進(jìn)教育質(zhì)量的根本價值追求，而民族的多元性與文化的差異性是民族地區(qū)鄉(xiāng)村小學(xué)教育必須面對的現(xiàn)實(shí)。眾所周知，教育過程中科學(xué)的理念、先進(jìn)的辦法、有力的措施等，最終需要由有理解力和執(zhí)行力的教師個體具體來執(zhí)行。邊疆民族地區(qū)鄉(xiāng)村小學(xué)需要大量的文化回應(yīng)性數(shù)學(xué)教學(xué)素養(yǎng)及能力的師資，這是鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)、培訓(xùn)的薄弱環(huán)節(jié)和深層次問題之一。在鑄牢中華民族共同體意識的前提下，重視文化“文化回應(yīng)型”師資的培養(yǎng)是亟待解決的問題。

一、文化回應(yīng)性數(shù)學(xué)師資培養(yǎng)對民族地區(qū)鄉(xiāng)村小學(xué)的數(shù)學(xué)教育的適切性

（一）基于文化回應(yīng)數(shù)學(xué)教學(xué)的民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的相關(guān)研究

許多學(xué)者基于理論和實(shí)踐的研究，發(fā)現(xiàn)文化回應(yīng)教學(xué)對提升學(xué)生學(xué)業(yè)成績以及促進(jìn)學(xué)生對本土文化的認(rèn)同有積極的作用，[1-2]并指出文化回應(yīng)教學(xué)的本質(zhì)是對教育民主的訴求，也是對教育內(nèi)容的意義增值。[3]

從現(xiàn)有學(xué)科教學(xué)研究視角來看，主要是涉及文化回應(yīng)性教學(xué)理論的研究以及對國外文化回應(yīng)性教學(xué)研究的解讀，還有一些是研究文化回應(yīng)性教學(xué)在英語、歷史、數(shù)學(xué)、物理等文史類科目中的實(shí)踐與應(yīng)用，并且已有的相關(guān)研究中，多數(shù)以調(diào)查問卷的形式調(diào)查教師的文化回應(yīng)性教學(xué)意識、知識和技能，或是民族地區(qū)實(shí)施數(shù)學(xué)教學(xué)文化回應(yīng)具體策略的探討，[4-7]鮮有對西部邊疆民族地區(qū)鄉(xiāng)村小學(xué)文化回應(yīng)性數(shù)學(xué)教學(xué)師資存在的問題，從“G-U-S”三位一體協(xié)同育師和文化回應(yīng)性的視角，對具有文化回應(yīng)素養(yǎng)和能力鄉(xiāng)村小學(xué)數(shù)學(xué)師資培養(yǎng)、培訓(xùn)途徑的探索。

綜上所述,針對目前文化回應(yīng)教學(xué)研究主要關(guān)注的是文化回應(yīng)性教學(xué)理論的研究以及對國外文化回應(yīng)性教學(xué)研究的解讀等,民族地區(qū)鄉(xiāng)村文化回應(yīng)性數(shù)學(xué)教學(xué)師資的研究相對匱乏。因此,本文基于文化回應(yīng)教學(xué)，以德宏師專鄉(xiāng)村小學(xué)數(shù)學(xué)師資培養(yǎng)、培訓(xùn)為個例，剖析民族地區(qū)鄉(xiāng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)師資存在的現(xiàn)實(shí)問題,并提出改進(jìn)策略。

（二）鄉(xiāng)村文化文化回應(yīng)性數(shù)學(xué)教學(xué)師資的內(nèi)涵

文化回應(yīng)教學(xué)理念興起于上世紀(jì)70 年代的美國，主張彌合課堂教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)在文化上的裂隙，強(qiáng)調(diào)將學(xué)生文化背景和已有經(jīng)驗(yàn)貫穿于教學(xué)的整個過程，使學(xué)習(xí)對于學(xué)生而言更具有關(guān)聯(lián)性和更為有效。文化回應(yīng)性教學(xué)是由Ladson-Billings 提出的，他把文化回應(yīng)性教學(xué)廣義地定義為“運(yùn)用文化相關(guān)要素來培養(yǎng)學(xué)生的知識技能與態(tài)度，使其在知識、社會、情感與政治等方面增能的一種教學(xué)方式”[8]。而Geneva Gay 第一次系統(tǒng)地論述了文化回應(yīng)性教學(xué)，并給出了教學(xué)實(shí)踐上狹義的定義:“基于當(dāng)學(xué)術(shù)知識和技能位于學(xué)生已有的生活經(jīng)歷和參考框架內(nèi)時，它們更有個人意義和更高的興趣吸引力，并且更容易、更徹底地學(xué)習(xí)這個假設(shè)下，教師利用不同種族學(xué)生的文化特征、經(jīng)驗(yàn)和觀點(diǎn)作為更有效教學(xué)的渠道”[9]。

Harding-DeKam 對文化回應(yīng)性數(shù)學(xué)教學(xué)作出了具體的定義:首先，文化回應(yīng)性數(shù)學(xué)教學(xué)的意識形態(tài)是教師必不可少的東西，教師要相信學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力。其次，文化回應(yīng)性教學(xué)是了解學(xué)生文化、世界觀、傳統(tǒng)和家庭等的媒介，教師可以利用學(xué)生在課堂上帶來的文化知識提高數(shù)學(xué)成績.再者，教師以學(xué)生從生活和文化中獲取的數(shù)學(xué)知識為基礎(chǔ)來進(jìn)行教學(xué)，幫助學(xué)生理解數(shù)學(xué).最后，數(shù)學(xué)理解通過現(xiàn)實(shí)世界中的個人聯(lián)系來創(chuàng)造[10]。

本文對鄉(xiāng)村文化文化回應(yīng)性數(shù)學(xué)教學(xué)師資的界定:具備一定的跨文化背景知識、了解民族學(xué)生認(rèn)知風(fēng)格，能有效地創(chuàng)設(shè)關(guān)聯(lián)民族地區(qū)學(xué)生文化背景的數(shù)學(xué)問題情境、構(gòu)建民族地區(qū)學(xué)生數(shù)學(xué)話語結(jié)構(gòu)，并且能有效地開展文化回應(yīng)性數(shù)學(xué)教學(xué)的教師。

（三）鄉(xiāng)村文化回應(yīng)性小學(xué)數(shù)學(xué)師資培養(yǎng)的價值意蘊(yùn)

首先,鄉(xiāng)村文化回應(yīng)性小學(xué)數(shù)學(xué)師資培養(yǎng)，要求重塑民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)的理念與目標(biāo)。民族地區(qū)教師培養(yǎng)、培訓(xùn)基本上是按照全國統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行，沒有充分考慮到民族地區(qū)教師能力要求的特殊性。各種各樣的教師培訓(xùn)計劃，主要關(guān)注的是對發(fā)達(dá)地區(qū)教育理念和教學(xué)方式的學(xué)習(xí)，以及現(xiàn)代教育技術(shù)手段的應(yīng)用。民族地區(qū)的教師培養(yǎng)和培訓(xùn)很少因教師的教育對象多是少數(shù)民族而強(qiáng)調(diào)教育的民族性和特殊性[11]。

當(dāng)前,國際學(xué)前課程變革的重要趨勢是彰顯具體的民族文化和多元文化內(nèi)容,以培養(yǎng)兒童的民族認(rèn)同感和文化理解意識。我國是多民族國家,民族地區(qū)的兒童來自不同的民族、不同的家庭,但是同為中華兒女。文化回應(yīng)教學(xué)讓不同文化背景的兒童共享相同的價值體驗(yàn),幫助兒童由對民族文化的認(rèn)同上升至對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認(rèn)同。

教師本身是成人文化的角色代表，也是社會主導(dǎo)文化的角色代表，此二角色讓教師更傾向于持一種精英主義的文化立場，習(xí)慣于以分?jǐn)?shù)為中心……很少有教師從學(xué)生自身的文化來源與文化差異的角度理解學(xué)生的成績表現(xiàn)，并以此為基礎(chǔ)思考改進(jìn)的舉措策略，特別是缺乏對弱勢群體學(xué)生文化來源的理解與思考，對少數(shù)族學(xué)生抱有低期望，并且在無奈的狀態(tài)下，來教這些與他們自己完全不同的學(xué)生群體，這導(dǎo)致少數(shù)族學(xué)生在學(xué)校教育中處于不利地位。本研究在云南德宏州個案研究所開展的基礎(chǔ)教育研究項(xiàng)目的相關(guān)調(diào)研中，通過正式與非正式的訪談參與實(shí)踐研究的小學(xué)教師,了解到教師卻將民族學(xué)生的教學(xué)效果解釋為“學(xué)生上課不主動發(fā)言，參與度低，對學(xué)習(xí)提不起興趣”，“這些學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)太差了，難以接受新內(nèi)容”。

其次，許多專家學(xué)者都強(qiáng)調(diào)本土文化的價值,提出要充分挖掘本土文化資源,尋找教育理論的生長點(diǎn)。[12]民族地區(qū)鄉(xiāng)村的基礎(chǔ)教育課程開發(fā)也應(yīng)當(dāng)遵循“立足本土課程教學(xué)傳統(tǒng),建立起具有傳統(tǒng)文化根脈、本民族教育傳統(tǒng)的課程教學(xué)論話語體系,并由此滲透當(dāng)下課程教學(xué)生活,從而發(fā)揮其無可替代的指導(dǎo)課程教學(xué)實(shí)踐功能”。[13]而要培養(yǎng)、培訓(xùn)出民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師具有民族（數(shù)學(xué)）文化課程資源開發(fā)能力和文化回應(yīng)性數(shù)學(xué)教學(xué)素養(yǎng)的教師，意味著“培養(yǎng)者培養(yǎng)、培訓(xùn)者培訓(xùn)”的理念與目標(biāo)、課程與師資隊伍等的構(gòu)建。

第三，開展民族地區(qū)鄉(xiāng)村文化回應(yīng)性小學(xué)數(shù)學(xué)師資培養(yǎng)、培訓(xùn)的研究，對于解決教師文化回應(yīng)性教學(xué)意識和能力欠缺，改善一個時期以來，民族地區(qū)鄉(xiāng)村小學(xué)存在著的民族傳統(tǒng)數(shù)學(xué)文化與數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)“兩張皮”的現(xiàn)象，推動民族傳統(tǒng)數(shù)學(xué)文化與學(xué)科教學(xué)的深度融合，并在某種程度上助力于解決少數(shù)民族理科教育是民族教育發(fā)展的瓶頸有著現(xiàn)實(shí)的參考意義。

二、鄉(xiāng)村小學(xué)文化回應(yīng)性數(shù)學(xué)教學(xué)師資存在的問題

早在上世紀(jì)80 年代初，我國數(shù)學(xué)教育專家呂傳漢從跨文化數(shù)學(xué)教學(xué)的視角，提出了民族地區(qū)的數(shù)學(xué)教育需要解決少數(shù)民族學(xué)生從一入學(xué)就面臨“文化偏向”問題，并指出跨文化數(shù)學(xué)教育研究的目的，就是縮小文化背景差異帶來的民族之間、城鄉(xiāng)之間兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的差距。為此，呂傳漢團(tuán)隊為此進(jìn)行了長達(dá)三十年的實(shí)踐探索與理論建構(gòu)[14]。

近入本世紀(jì)以來，國內(nèi)學(xué)者尤其是西南民族地區(qū)羅永超、付茁等教授等對少數(shù)民族（數(shù)學(xué)）文化融入課堂、校園進(jìn)行了“文化回應(yīng)”意義上的教學(xué)探索，盡管這些研究工作沒有“文化回應(yīng)數(shù)學(xué)教學(xué)”的詞句或字眼。[15-21]

縱觀我國西南邊疆民族地區(qū)已取得的民族數(shù)學(xué)文化融入學(xué)校課堂的理論與實(shí)踐成果，不難發(fā)現(xiàn)，無論數(shù)學(xué)教育理論工作者，還是嘗試將民族數(shù)學(xué)文化融入課堂的中小學(xué)教學(xué)一線教師的具體實(shí)踐效果，在取得可喜的成果的同時，與所預(yù)期的效果有一定差距。具體而言，當(dāng)下邊疆民族地區(qū)鄉(xiāng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教師文化回應(yīng)性教學(xué)意識和能力欠缺主要表現(xiàn)如下:

（一）民族（數(shù)學(xué)）文化素養(yǎng)底蘊(yùn)不足或缺乏

長期以來，民族地區(qū)數(shù)學(xué)教育存在的突出問題是教學(xué)缺少民族特性，高校培養(yǎng)的師范畢業(yè)生民族（數(shù)學(xué)）文化素養(yǎng)底蘊(yùn)不足或缺乏，在基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)中難以承擔(dān)邊疆民族地區(qū)教師所應(yīng)具備的多元的文化角色.當(dāng)研究者在跨文化數(shù)學(xué)教育理論的指導(dǎo)下，按照“數(shù)學(xué)情境與提出問題”課堂教學(xué)模式在民族地區(qū)創(chuàng)設(shè)數(shù)學(xué)情境，實(shí)施數(shù)學(xué)教育，期盼通過所創(chuàng)設(shè)的數(shù)學(xué)情境對學(xué)生產(chǎn)生直接的刺激，以解決數(shù)學(xué)知識的抽象性與學(xué)生思維的具體性之間的矛盾的時候，卻發(fā)現(xiàn)民族地區(qū)廣大的中小學(xué)數(shù)學(xué)教師不了解民族文化，不知道民族數(shù)學(xué)文化背景，僅限于教材或教參提供的知識背景創(chuàng)設(shè)情境，無法讓少數(shù)民族學(xué)生在自己熟悉的文化生活背景中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，民族地區(qū)中小學(xué)的民族數(shù)學(xué)文化教育依然是一個尚未解決的問題?，F(xiàn)實(shí)的鄉(xiāng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師幾乎沒有使多數(shù)學(xué)生看到數(shù)學(xué)與民族文化的聯(lián)系，這極大影響了學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的興趣與態(tài)度。為此，我國民族地區(qū)數(shù)學(xué)教育改革也越加強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中融入與民族學(xué)生社會生活情境緊密聯(lián)系的背景知識和素材，促進(jìn)民族學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)?；蚴墙處熑酝Ａ粲诔尸F(xiàn)民族文化中的數(shù)學(xué)元素，或在數(shù)學(xué)問題情境中涉及民族背景知識，未能在教學(xué)全過程中回應(yīng)學(xué)生的民族文化。

究其根源，當(dāng)前高師院校培養(yǎng)的民族地區(qū)鄉(xiāng)村小學(xué)數(shù)學(xué)職前教師，其文化回應(yīng)性數(shù)學(xué)教學(xué)意識和能力的缺失,其原因錯綜復(fù)雜。其中的重要原因是培養(yǎng)民族地區(qū)的師資的高校，開設(shè)數(shù)學(xué)文化、民族文化課程的師范類高校不多見，職前教育過程中忽視了當(dāng)?shù)孛褡逦幕尘暗奶厥庑?，有關(guān)少數(shù)民族文化知識和民族教育技能方面沒有納入課程體系的設(shè)置中去，培養(yǎng)的教師與其未來工作的文化背景脫節(jié)，尤其是我國頒布的《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》對在民族地區(qū)從事基礎(chǔ)教育的教師也缺乏相應(yīng)的要求內(nèi)容，導(dǎo)致的結(jié)果是在現(xiàn)實(shí)中，民族地區(qū)教師缺乏對本民族歷史、文化、語言、風(fēng)俗的了解和認(rèn)同，缺乏有意識的學(xué)習(xí)和研究，對民族傳統(tǒng)文化缺乏正確的評價，缺乏民族文化的自覺意識[22]。

誠然，職前教師對職后從教所需的數(shù)學(xué)文化素、民族文化養(yǎng)缺乏的問題，開設(shè)此類課程也并不能完全解決其民族（數(shù)學(xué)）文化素養(yǎng)缺乏的問題，還需要在職后的教學(xué)過程中不斷的積累和學(xué)習(xí)，深入研究和挖掘本民族和地區(qū)的數(shù)學(xué)文化素材，樹立以發(fā)展學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的教學(xué)意識等。

（二）會使用“雙語”教學(xué)的教師偏少

少數(shù)民族學(xué)生較多的課堂中，由于民族學(xué)生語言成長環(huán)境的影響，在低年級階段使用少數(shù)民族語言效果會更好，能幫助學(xué)生更好地理解，但是大部分鄉(xiāng)村教師都不了解少數(shù)民族文化，能使用“雙語”教學(xué)的教師偏少。

以西南邊疆民族地州云南德宏傣族景頗族自治州為例，全州小學(xué)235 所，在校學(xué)生14764人,少數(shù)民族學(xué)生65474 人、占44.3.% ;6945 名專任小學(xué)教師中，少數(shù)民族教師有2681 名；占教師總數(shù)的38.6%.(數(shù)據(jù)來源: 德宏州教育體育局編制 《德宏州事業(yè)統(tǒng)計分析資料-2018 年》)現(xiàn)實(shí)是，少數(shù)民族鄉(xiāng)村教師占比偏低，絕非個別民族地區(qū)所僅有的現(xiàn)象。少數(shù)民族教師在數(shù)學(xué)和教學(xué)語言與民族學(xué)生的溝通、促進(jìn)其數(shù)學(xué)理解方面有著特有的語言和思維優(yōu)勢。作者做國社科基礎(chǔ)教育項(xiàng)目調(diào)研，在進(jìn)行課堂觀摩過程中，經(jīng)歷了這樣的一幕（相信不少民族區(qū)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)課堂研究者、觀摩者也有類以的經(jīng)歷）:教師用普通話教學(xué)數(shù)學(xué)知識，這位教師觀察并問一名景頗族學(xué)生，發(fā)現(xiàn)學(xué)生理解有障礙后，又采用景頗族語言簡單的交流，結(jié)合教具真觀展示，學(xué)生恍然大悟，之后順利正確回答了教師提出的問題。而少數(shù)民族地區(qū)民族文化的多樣性，尤其是學(xué)生文化背景的差異性,必然對該地區(qū)教師素質(zhì)提出特殊的要求?，F(xiàn)實(shí)中，既精通少數(shù)民族語言又能熟練駕馭漢語的“雙語”教師越來越少,并非個別跨境民族地區(qū)所僅有的現(xiàn)象。

（三） 幫扶工作成效有待提升

國家鼓勵（非）師范院校畢業(yè)生和內(nèi)地高校畢業(yè)生到邊疆民族地區(qū)從事、有期限的支持鄉(xiāng)村小學(xué)教育，邊疆民族地區(qū)近些年采取公開招聘的方式來充實(shí)中小學(xué)教師隊伍，對于緩解鄉(xiāng)村學(xué)校教育的緊缺起到了現(xiàn)實(shí)的幫扶作用。然而，熟悉當(dāng)?shù)氐拿褡逦幕慕處熣急绕?，從外地到邊境地區(qū)任教的年輕教師則大都幾乎沒有跨文化的生活背景，沒有相關(guān)知識和經(jīng)驗(yàn)，不了解邊疆民族地區(qū)的民族語言、民族文化、風(fēng)俗習(xí)慣以及少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)習(xí)心理和習(xí)慣。

（四）職后培訓(xùn)針對性弱

培養(yǎng)的職前教師不了解學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和風(fēng)俗習(xí)慣、文化回應(yīng)性教學(xué)意識和能力缺失并非個別現(xiàn)象.那么，職后的培訓(xùn)又是什么情況呢？

研究者茍順明、王艷玲對西南三省1400 位教師的抽樣調(diào)查發(fā)現(xiàn):僅有29.3%的教師接受過少數(shù)民族教育培訓(xùn)；同時，有75.6% 的教師認(rèn)為自己在民族文化知識和民族教育技能方面的培訓(xùn)不足。[23]

小學(xué)數(shù)學(xué)教師文化回應(yīng)性教學(xué)素養(yǎng)及能力的缺失，致使其忽視了文化背景所導(dǎo)致的少數(shù)民族學(xué)生與漢族學(xué)生之間數(shù)學(xué)思維方式的差異，在學(xué)校數(shù)學(xué)教育中，忽視了與少數(shù)民族生活緊密結(jié)合的數(shù)學(xué)資源在民族學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知策略中的重要作用，未能很好的做到將學(xué)生在校外形成的思維方式有效引渡到校內(nèi)學(xué)習(xí)，影響了學(xué)生學(xué)習(xí)效率[24]。問題的存在，也是是我國民族地區(qū)（數(shù)學(xué)）學(xué)科師資培養(yǎng)與培訓(xùn)的一大缺憾。

常永才教授曾就美國阿拉斯加偏遠(yuǎn)地區(qū)的土著學(xué)區(qū)已實(shí)施20 年的“文化數(shù)學(xué)項(xiàng)目”(Math in a Cultural Context，簡稱MCC)做過剖析，該項(xiàng)目旨在發(fā)掘民族傳統(tǒng)文化并有機(jī)整合到小學(xué)數(shù)學(xué)課程，明顯提高了學(xué)生數(shù)學(xué)成績，體現(xiàn)了一種“針對文化的學(xué)校教育”理念，MCC 將民族文化與國家課程相聯(lián)系的理念，除了體現(xiàn)在課程內(nèi)容之外，還表現(xiàn)在教師的教學(xué)方法上，教師采用和學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格相匹配的教學(xué)風(fēng)格，特別是對于教原住民族的學(xué)生的教師，這一點(diǎn)尤為重要，這是因?yàn)?，教師的教學(xué)風(fēng)格是建立在他們的學(xué)習(xí)風(fēng)格之上。而很多原住民地區(qū)的教師來自別的文化背景，有著和學(xué)生不一樣的學(xué)習(xí)風(fēng)格，因此需要有意識的培養(yǎng)符合學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣的教學(xué)方式。研究表明，當(dāng)教學(xué)方法和學(xué)生的文化規(guī)范更加吻合時，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績就會普遍提高[25]。此項(xiàng)目的研究，對培養(yǎng)和培訓(xùn)數(shù)學(xué)教學(xué)文化回應(yīng)性的師資的舉措提供了參考。

三、西南邊疆民族地區(qū)鄉(xiāng)村文化回應(yīng)性數(shù)學(xué)教學(xué)師資培養(yǎng)途徑

教育部等八部門于2022 年4 月印發(fā)《新時代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計劃》（簡稱“強(qiáng)師計劃”），依據(jù)《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》的精神，從總體要求、具體措施以及實(shí)施保障等方面提出教師隊伍的建設(shè)目標(biāo)和要求，明確提出新時代教師的建設(shè)發(fā)展目標(biāo)是師風(fēng)師德良好、專業(yè)知識能力過硬、師資配置優(yōu)良；建設(shè)路徑是形成協(xié)同發(fā)展的“U-G-S”即“鼓勵支持地方政府統(tǒng)籌，相關(guān)部門密切配合，高校、教師發(fā)展機(jī)構(gòu)、中小學(xué)等協(xié)同”；建設(shè)的重點(diǎn)對象是鄉(xiāng)村教師，重點(diǎn)區(qū)域是脫貧縣和中西部陸地邊境縣等欠發(fā)達(dá)地區(qū)的中小學(xué)校。這就對我國當(dāng)前的教師教育模式從培養(yǎng)主體、培養(yǎng)路徑、培養(yǎng)目標(biāo)及內(nèi)容、培養(yǎng)對象等方面提出新的要求。然而鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)僅僅依靠部屬師范大學(xué)或部分省級師范大學(xué)，培養(yǎng)的數(shù)量有限，因此應(yīng)該充分激發(fā)民族地區(qū)的高等師范院校的力量，探索民族地區(qū)鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師的“U-G-S”協(xié)同培養(yǎng)路徑，促進(jìn)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育的高質(zhì)量發(fā)展[26]。

在我國教師教育的模式中，當(dāng)前比較有代表性的是2007 年開始的東北師范大學(xué)的“教師教育創(chuàng)新東北實(shí)驗(yàn)區(qū)”，開拓了國內(nèi)高校、政府、中小學(xué)協(xié)同合作的教師教育新模式（簡稱“U-G-S”），在接近20 年的發(fā)展上逐步向全國輻射，并得到國家認(rèn)可寫入國家教育政策重點(diǎn)發(fā)展規(guī)劃，在“強(qiáng)師計劃”等重要綱領(lǐng)性文件中均重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)該模式的重要性和實(shí)操性。協(xié)同育師總體上給教師教育實(shí)踐帶來了“促進(jìn)了教師培育成效提高、教師教育資源整合、區(qū)域教育均衡發(fā)展、教師專業(yè)水平持續(xù)提升”等成效，盡管“G-U-S”三位一體協(xié)同育師機(jī)制還存在著局限[27]。

有效地實(shí)施文化回應(yīng)性教學(xué)，能讓學(xué)生更容易、更舒適地進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而取得更好的學(xué)業(yè)成就。當(dāng)然，這對教師的知識水平提出了較高的要求，文化回應(yīng)性數(shù)學(xué)教師不僅需要掌握數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)的知識，還要掌握文化回應(yīng)性教學(xué)的知識，并且將數(shù)學(xué)教學(xué)知識和文化回應(yīng)性教學(xué)有機(jī)結(jié)合起來，這是培養(yǎng)文化回應(yīng)性數(shù)學(xué)教師的關(guān)鍵。

有研究者提出的基于農(nóng)村教育發(fā)展的崗位需求，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)策略體現(xiàn)在:一是加強(qiáng)對農(nóng)村熱愛的思想教育；二是培養(yǎng)適應(yīng)農(nóng)村教育發(fā)展的全科教學(xué)能力，包括實(shí)踐能力培養(yǎng)和地方文化課程建設(shè)能力的培養(yǎng)；三是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的教育研究能力培養(yǎng)[28]。

參照鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)和要求，對于過去及當(dāng)前教師培養(yǎng)實(shí)施的“文理交融”，而離真正意義上的“鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)”尚有很長路要走的德宏師專，開展邊疆鄉(xiāng)村文化回應(yīng)性教學(xué)師資的培養(yǎng)提供了啟示。

德宏師范高等?？茖W(xué)校是位于祖國西南邊陲、中緬邊境的一所“國門”高校，是經(jīng)教育部批準(zhǔn)，由云南省教育廳主管的一所公辦全日制普通師范高等?？茖W(xué)校。學(xué)校堅持“立足德宏，面向云南，輻射周邊省份和國家，為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)合格教師，為促進(jìn)地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型人才”的辦學(xué)理念，堅持“為基礎(chǔ)教育服務(wù)、為地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展服務(wù)”的辦學(xué)方向，形成了“三性一化”辦學(xué)特色，即民族性、師范性、應(yīng)用性、國際化。

二十年來，在跨文化數(shù)學(xué)教育理論的指導(dǎo)下，德宏師專組建的“高校教師——地方教研機(jī)構(gòu)人員——中小學(xué)教師”少數(shù)民族數(shù)學(xué)教育研究團(tuán)隊，通過各級教育科研項(xiàng)目的驅(qū)動，以及多次獲取德宏傣族景頗族自治州人民政府關(guān)于民族教育專項(xiàng)資金的扶持，開展民族（數(shù)學(xué)）文化課程資源搜集、挖掘和將教育科研成果轉(zhuǎn)化運(yùn)用到高校課堂的教學(xué)和小學(xué)課堂的教學(xué)以及職后的培訓(xùn)應(yīng)用研究，進(jìn)行了民族地區(qū)鄉(xiāng)村小學(xué)文化回應(yīng)性數(shù)學(xué)教學(xué)師資的培養(yǎng)的個案實(shí)踐探索。

（一）“下得去、用得上、留得住”的鄉(xiāng)村教師的情懷培育

深刻把握本?！叭砸换鞭k學(xué)特色，“漢族離不開少數(shù)民族，少數(shù)民族離不開漢族，各少數(shù)民族之間也相互離不開”的意識和觀念。充分利用德宏州博物館、文化館、圖書館和本校身為全國高校中惟一一所展現(xiàn)傣族社會歷史風(fēng)貌的專題博物館以及全國惟一一所真正意義上的傣族博物館、閔建國、石木苗夫婦設(shè)立的景頗族文化研究傳習(xí)館，組織和引導(dǎo)師范生對當(dāng)?shù)卮鲎寰邦H族的文化的認(rèn)知和理解，增強(qiáng)各民族無優(yōu)劣之分而只有特色和差異不同，都有自己的優(yōu)勢的認(rèn)識，讓各民族只有團(tuán)結(jié)了才能進(jìn)步、關(guān)愛民族小學(xué)生的情感態(tài)度厚植于學(xué)生思想認(rèn)知深處。

建構(gòu)優(yōu)秀校友與在校生互動機(jī)制。每學(xué)年組織優(yōu)秀校友與在校生進(jìn)行交流互動，以一線小學(xué)數(shù)學(xué)教師的感人事跡、優(yōu)秀校友成長故事豐富學(xué)生鄉(xiāng)村教育的認(rèn)識，培養(yǎng)學(xué)生愛心育人的情懷，提升學(xué)生教學(xué)能力和深化學(xué)生在西南邊境民族地區(qū)的從教意愿，熱愛鄉(xiāng)村教育。

（二）多元協(xié)同促進(jìn)“U-G-S”共同體的深度發(fā)展

近年來，德宏州人民政府出臺了鄉(xiāng)村教師的特殊生活補(bǔ)貼政策，對于教師安心鄉(xiāng)村教育起到了重要作用。在德宏師專為主體的引領(lǐng)下，將本校師資培養(yǎng)與鄉(xiāng)村小學(xué)教師培訓(xùn)發(fā)展有機(jī)融合。芒市、隴川等“邊境五縣市”地方教育行政主管部門協(xié)調(diào)，為德宏師專師范生提供經(jīng)費(fèi)保障、小學(xué)實(shí)踐基地，先后建立30 個實(shí)踐基地，德宏師專與本地小學(xué)進(jìn)行教師實(shí)施雙向互聘、合作開展課題研究，合力促進(jìn)文化回應(yīng)性教學(xué)能力的本校教師、師范生和鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育教師協(xié)同成長。

一是不斷提升高校教師的科研教學(xué)能力，加強(qiáng)校地合作，開展項(xiàng)目研究，以研促教，提高教師的專業(yè)知識能力。2022 年，德宏師專教師以及師專與當(dāng)?shù)亟逃蒲兄行摹⑿W(xué)教師合作開展的民族數(shù)學(xué)文化課程資源與應(yīng)用、民族數(shù)學(xué)文化融入基礎(chǔ)教育課堂的項(xiàng)目，分獲云南省教學(xué)成果（職業(yè)教育）一等獎和云南省教學(xué)成果（基礎(chǔ)教育）二等獎。

二是加強(qiáng)科研成果的利用轉(zhuǎn)化?！睹褡鍞?shù)學(xué)文化教育教程》《德宏景頗族、阿昌族文化中的數(shù)學(xué)元素融入小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的實(shí)踐研究案例集》等成果，運(yùn)用于德宏師專數(shù)學(xué)教育校本教材及邊境鄉(xiāng)村小學(xué)校。德宏師專民族數(shù)學(xué)教育團(tuán)隊為小學(xué)一線提供師資隊伍培訓(xùn)、進(jìn)行理論和實(shí)踐指導(dǎo)，小學(xué)一線教師結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，使用的民族數(shù)學(xué)文化的教學(xué)案例，在豐富、補(bǔ)充小學(xué)數(shù)學(xué)教育課堂的同時，也為德宏師專培養(yǎng)化回應(yīng)性數(shù)學(xué)教學(xué)小學(xué)數(shù)學(xué)師資，提供了良好的教育教學(xué)資源，實(shí)現(xiàn)了U-S 良性互動、資源共享，對于德宏師專小學(xué)教育專業(yè)文化回應(yīng)性師資的培養(yǎng)起到了助推作用。

（三）完善小學(xué)回應(yīng)性數(shù)學(xué)教學(xué)能力的職前職后教師課程培養(yǎng)和培訓(xùn)體系

在鑄牢中華民族共同體意識的前提下，把回應(yīng)性教學(xué)理念和意識貫穿于教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)始終，為在邊疆民族地區(qū)從教的教師應(yīng)對多元文化處境的挑戰(zhàn)奠定基礎(chǔ)。在現(xiàn)實(shí)的“文理交融”課程體系向全科教育過渡的架構(gòu)中，對師范生明確“掌握小學(xué)數(shù)學(xué)/語文一門主教學(xué)科的知識體系、基本原理、方法，具備小學(xué)道德與法治、綜合實(shí)踐活動等兼教學(xué)科必要基礎(chǔ)知識和基本技能，具有跨學(xué)科知識結(jié)構(gòu)”。

教師教育的課程包括通識課程、專業(yè)課程和實(shí)踐課程等等。學(xué)校從培養(yǎng)民族地區(qū)卓越鄉(xiāng)村教師的目標(biāo)定位出發(fā)，有必要構(gòu)建“U-G-S”協(xié)同育人的諸如包括 “形勢政策與民族團(tuán)結(jié)教育專題”“民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育理論”“民族數(shù)學(xué)文化與數(shù)學(xué)教育”等課程的特色課程新體系。培養(yǎng)邊疆民族區(qū)高校基礎(chǔ)教育師資的高校，要在時代的發(fā)展中，不斷優(yōu)化整合課程結(jié)構(gòu)、構(gòu)建多元文化的科學(xué)規(guī)范的課程體系，將少數(shù)民族文化知識和民族教育技能方面納入課程體系，著重于小學(xué)數(shù)學(xué)教師的民族（數(shù)學(xué)）文化素養(yǎng)及文化回性教學(xué)能力的培養(yǎng)、培訓(xùn)，培育熱愛家鄉(xiāng)、服務(wù)民族地區(qū)教育事業(yè)發(fā)展意識，為邊疆民族地區(qū)鄉(xiāng)村小學(xué)教育的均衡發(fā)展，提供文化回應(yīng)性教學(xué)能力的人才保障和智力支持。

多年來，德宏師專將地方民族文化以“課程+活動”的方式進(jìn)校園、進(jìn)教材、進(jìn)課堂，以公共通識選修課的形式，面向全校各專業(yè)學(xué)生先后開設(shè)了《德宏世居少數(shù)民族簡史》、《傣語基礎(chǔ)》等10 余門地方民族文化公共選修課，為民族數(shù)學(xué)文化課程的開設(shè)及其實(shí)施效果提供了基礎(chǔ)和保障。2011 年2 月，作為培養(yǎng)、培訓(xùn)民族（數(shù)學(xué)）文化素養(yǎng)及文化回性數(shù)學(xué)教學(xué)能力的鄉(xiāng)村師資的課程，在數(shù)學(xué)系數(shù)學(xué)教育專業(yè)嘗試開設(shè)了“民族數(shù)學(xué)文化與數(shù)學(xué)教育”選修課。課程正式開設(shè)以來, 每年選修的學(xué)生達(dá)百余名,取得了良好的效果。10 余年來，應(yīng)當(dāng)?shù)亟探逃蒲兄行暮托W(xué)校的要求，累計進(jìn)行了千余人次的職后培訓(xùn)。2015 年，云南省高職院校特色內(nèi)涵專業(yè)建設(shè)評估專家組蒞臨德宏師專開展評估工作，估專家組對本課程的開設(shè)，一致給予了充分的肯定，并建議開設(shè)成全校性的公選課，鼓勵團(tuán)隊努力建設(shè)成為省級、國家級優(yōu)質(zhì)課或精品課程。在高校開展了善于利用民族數(shù)學(xué)文化課程資源進(jìn)行教學(xué)的未來師資的培養(yǎng)；在本地一線鄉(xiāng)村小學(xué)進(jìn)行了民族數(shù)學(xué)文化融入數(shù)學(xué)教學(xué)培訓(xùn)、實(shí)踐過程；2022年兩者分獲云南省教學(xué)成果一等獎（職業(yè)教育）和二等獎（基礎(chǔ)教育）。

（四）定向精準(zhǔn)培養(yǎng)本土化鄉(xiāng)村教師

現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)教育教學(xué)實(shí)踐表明，具有民族文化背景的教師一方面有其得天獨(dú)厚的優(yōu)勢，另一方面從數(shù)量上而言偏少，尤其是學(xué)段越高數(shù)量越少。采職定向招收少數(shù)民族學(xué)生、定向從教的師資培養(yǎng)政策有現(xiàn)實(shí)性有必要性。固然教師是否具備少數(shù)民族文化背景，并不是成為能有效回應(yīng)少數(shù)民族文化的教師必要條件，來自少數(shù)民族的學(xué)習(xí)者，還必須掌握一些能回應(yīng)少數(shù)民族學(xué)生的教學(xué)技術(shù)和專業(yè)的培訓(xùn)，以及對學(xué)生的學(xué)業(yè)成長有期望的教育情懷[29]。重視民族地區(qū)基礎(chǔ)教育師資隊伍專業(yè)發(fā)展的特殊性，并不是排斥非師范院校畢業(yè)生和內(nèi)地師范高校畢業(yè)生到邊疆民族地區(qū)任教，而是要改革高校課程培養(yǎng)體系（從源頭上）及教師繼續(xù)教育（職后）培訓(xùn)方式及內(nèi)容，增強(qiáng)教師職前與職后文化回應(yīng)性教學(xué)“特殊素質(zhì)”的能力，鼓勵廣大教師重視從社會-文化背景的角度重視邊疆鄉(xiāng)村小學(xué)民族學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，提升數(shù)學(xué)教育質(zhì)量。

四、建議

其一，培養(yǎng)邊疆民族區(qū)高校基礎(chǔ)教育師資的高校，有必要優(yōu)化整合課程結(jié)構(gòu)、構(gòu)建多元文化的科學(xué)規(guī)范的課程體系，將少數(shù)民族文化知識和民族教育技能等方面納入課程體系，著重于小學(xué)數(shù)學(xué)教師的民族（數(shù)學(xué)）文化素養(yǎng)及文化回性數(shù)學(xué)教學(xué)能力的的培養(yǎng)；并實(shí)行定向招收少數(shù)民族學(xué)生、定向精準(zhǔn)培養(yǎng)本土化鄉(xiāng)村教師的舉措。

其二，在鑄牢中華民族共同體意識的前提下，把多回應(yīng)性教學(xué)理念和意識貫穿于教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)始終，為在邊疆民族地區(qū)從教的教師應(yīng)對多元文化處境的挑戰(zhàn)奠定基礎(chǔ)。

邊疆民族地區(qū)鄉(xiāng)村文化回應(yīng)性數(shù)學(xué)教學(xué)小學(xué)師資的培養(yǎng)，是一項(xiàng)需長期努力的艱巨任務(wù)。特殊的地理位置以及深厚的民族的傳統(tǒng)習(xí)俗、歷史文化，意示著 邊疆民族地區(qū)鄉(xiāng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教育，需要通過多種切實(shí)可行的途徑來培養(yǎng)大量特殊素養(yǎng)的小學(xué)數(shù)學(xué)教師.例如以“導(dǎo)師制”為核心，以校本培訓(xùn)為基礎(chǔ)，通過專家、教育行政、學(xué)校、家庭和社區(qū)的協(xié)作，構(gòu)建立足于民族地區(qū)教育教學(xué)實(shí)際的持續(xù)的教師專業(yè)發(fā)展的支持指導(dǎo)體系的實(shí)踐模式[28]。