李長偉，邵音飛

校園欺凌行為在各國各地的學(xué)校普遍存在，是一個全球性的教育難題。校園欺凌行為對受害者的身心產(chǎn)生了難以估計的影響。為此，各國針對校園欺凌行為紛紛做出干預(yù)，如我國出臺了《關(guān)于防治中小學(xué)欺凌和暴力的指導(dǎo)意見》《加強(qiáng)中小學(xué)欺凌綜合治理方案》等重要文件，但目前校園欺凌行為在各學(xué)校仍然時有發(fā)生，屢禁不止。剖析原因，校園欺凌行為的產(chǎn)生與欺凌者不健康的心理有直接的關(guān)系。要治理校園欺凌行為，應(yīng)該關(guān)注校園欺凌行為背后學(xué)生的心理因素，對其進(jìn)行針對性的教育。

本研究嘗試借助盧梭的自愛觀剖析欺凌者的心理問題。盧梭的自愛觀闡釋了自然和社會兩種狀態(tài)下不同的情感狀態(tài)和需要：自然狀態(tài)下的自愛關(guān)注自我保存，而社會狀態(tài)下的自愛與他人相關(guān)，要求他人對自己的認(rèn)可，這會發(fā)展成個體極力關(guān)注自我而忽視他人的情況，造成自愛的異化。我們認(rèn)為，校園欺凌行為的發(fā)生和自愛的異化關(guān)系密切，即“自愛”和“他愛”之間失衡導(dǎo)致了欺凌者的欺凌行為。基于這一分析，我們可以針對性地加強(qiáng)教育引導(dǎo)，以期實(shí)現(xiàn)對校園欺凌行為的預(yù)防和治理。

一、“自愛”與“愛他人”

盧梭的自愛觀是一個心理學(xué)概念，嚴(yán)格來說，是一個道德心理學(xué)概念。自愛關(guān)涉人的心理，揭示了人的心理活動的動態(tài)機(jī)制。人的心理又和道德的產(chǎn)生相聯(lián)系，健康的心理是道德產(chǎn)生的根基。自愛也是一個教育學(xué)概念，是教育的前提也是教育的目的。教育要關(guān)注學(xué)生的心理發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生良好的道德品質(zhì)，引領(lǐng)學(xué)生向善發(fā)展。

概括說，盧梭將自愛分成自然和社會兩種狀態(tài)，自然狀態(tài)下的自愛是自然情感，關(guān)注自我保存，關(guān)乎自身需要，與他人和社會無關(guān)；社會狀態(tài)下的自愛與他人相聯(lián)系，是人為的相對的情感，要求得到他人的認(rèn)可和尊重，這兩種自愛相互對立。布魯姆表明，在盧梭那里，真正的對立在好的自愛和壞的自愛之間，愛自己（amour de soi）和自愛（amour-propre）之間。[1]

（一）自愛的兩種狀態(tài)

盧梭的自愛概念在不同的情境下是不相同的：自然狀態(tài)下的自愛，是自愛的第一種狀態(tài)；到了社會情境中，自然狀態(tài)下的自愛發(fā)生了變化，由此產(chǎn)生了自愛的第二種狀態(tài)。盧梭認(rèn)為，人在自然狀態(tài)下是最好的，“出自造物主的東西，都是好的，而一旦到了人的手里，就全變壞了”[2]。由此推論，自然狀態(tài)下的自愛是好的，它不會危害他人。具體而言，第一種狀態(tài)的自愛（amour de soi）指向人本身，是人自我保存的本能，沒有外向性的需要和他人的參與。盧梭筆下的野蠻人就是自愛之人，它只關(guān)注自我保存，當(dāng)野蠻人的真實(shí)需要得到滿足，這種自愛也就獲得了滿足。顯然，這種自愛是容易得到滿足的，因?yàn)樽詯奂词亲约旱男枰?，是人的一種原始本能。自然人沒有過多的虛榮心，未注意他人，因而不會和他人相比較，不會輕視他人，也不會產(chǎn)生過多的羞恥心和自尊心；自然人只關(guān)注自己的自然欲求以及自然欲求的滿足，譬如尋求食物、擊退野獸，等等；自然人并不關(guān)心在與他人的關(guān)系中所產(chǎn)生的虛榮、羞恥、自尊、輕視；自然人也因此沒有婚姻和家庭這一最基本的社會關(guān)系。自然人之“自愛”的如此這般的表現(xiàn)，亦表明自然人“自我意識”的缺乏，因?yàn)椤白晕乙庾R”是自我的對象化以及對象的自我化，概言之，自我意識是他者與自我的區(qū)分意識，而自然人的意識僅僅是直接的原始的感知覺。然而當(dāng)野蠻人形成群落，擁有固定的居所，個體意識到“他”的存在，自愛的第二種狀態(tài)就誕生了。

自愛的第二種狀態(tài)，法語表達(dá)為amourpropre，中譯者譯為自尊、自私等。隨著人類數(shù)量的增多，生存的困難也隨之增加，人們不得不改變生活方式以應(yīng)對這一變化，具言之，人們發(fā)明了工具并開始有了固定的居所，建立了家庭，長時間的毗鄰而居促進(jìn)了群落的發(fā)展，進(jìn)而形成了社會。自然人開始轉(zhuǎn)變成社會人，個體“自我意識”開始覺醒，逐漸意識到“他者”的存在。由于工具的發(fā)展，使得原始人有了閑暇時間，他們聚落成群唱歌跳舞，每一人都注視他人，同時也希望他人關(guān)注自己，眾人的尊敬就成了對一個人的獎賞。唱歌或跳舞最棒的人成了最受尊敬的人。人們開始互相品評，產(chǎn)生了比較意識、尊重觀念，由此自愛心生發(fā)出自尊心、榮譽(yù)感。[3]簡言之，第二種狀態(tài)的自愛是指自然人進(jìn)入社會，與他人交往，產(chǎn)生了比較意識并形成了自尊心和榮譽(yù)感。它要求別人重視自己，追求他人的認(rèn)可和贊美。

盧梭認(rèn)為兩種狀態(tài)下的自愛是截然不同的：自愛心是自然的情感，注重自我保存，通過理性的指導(dǎo)和憐憫心的節(jié)制，它將產(chǎn)生仁慈和美德；而自尊心是相對的情感，它是人為的并且是在社會中產(chǎn)生的，它使每一個人都把自己看得比他人重，它促使人們相互為惡，它是榮譽(yù)心的真正源泉。[4]個體從自然狀態(tài)轉(zhuǎn)變到社會狀態(tài)，其自愛心就可能異化為私有之心，導(dǎo)致個體生發(fā)出虛榮、嫉妒等心理，而要避免自愛的異化，就需要同情發(fā)揮作用。

（二）自愛的延伸：憐憫與同情

“人天生就有一種不愿意看見自己同類受苦的厭惡心理，使他不至于為了謀求自己的幸福而損害他人，因而可以在某種情況下克制他的自愛心”[5]。個體具有天然的同情心，即個體看到其他人遭受痛苦或?yàn)?zāi)難的時候也產(chǎn)生厭惡、痛苦的情緒。盧梭對同情的論述在《論人類不平等的起源和基礎(chǔ)》中以“憐憫”的概念呈現(xiàn)，將同情看作一種前文明的自然狀態(tài)或野蠻狀態(tài)中的情感，和自我保存一樣，是一種動物式的本能；而在《愛彌兒》中，將同情看作一種在文明社會中的更高的和社會性的情感，也就是良知。[6]憐憫和同情在本質(zhì)上是一致的，即個體對他者痛苦的厭惡，不同之處在于憐憫是在無自我意識狀態(tài)下的本能情感，而同情是有意識狀態(tài)下的一種社會性情感，能夠?qū)ψ陨硇袨檫M(jìn)行調(diào)節(jié)和控制。同情無論是作為本能情感還是社會性情感出現(xiàn)，都能夠起到平衡自愛心的作用，以使個體在自我保存的同時也關(guān)注他人的自我保存。

在《愛彌兒》中，盧梭論述了同情的三個原理：（1）人在心中設(shè)身處地想到的，不是那些比我們幸福的人，而只是那些比我們更可同情的人。（2）在他人的痛苦中，我們所同情的只是我們認(rèn)為我們也難免要遭遇的那些痛苦。（3）我們對他人的痛苦的同情程度，不取決于痛苦的數(shù)量，而取決于我們?yōu)槟莻€痛苦的人設(shè)想的感覺。[7]盧梭認(rèn)為，同情心是人的天然美德。正因?yàn)槊總€人都有這種美德，能夠?yàn)樗说脑庥龈械奖瘋y過，人類才有了建立集體的基礎(chǔ)。

（三）“自愛”與“愛他人”的關(guān)系

憐憫與同情構(gòu)成了“愛他人”的基礎(chǔ)，正因?yàn)閷λ司哂型樾模藗儾拍軌蚓哂小皭鬯恕钡哪芰?。憐憫心是自愛心在他人身上的映射。我們愛自己，當(dāng)我們看到他人受苦受難時，我們會設(shè)身處地地為受苦的人著想，因而能夠體會到受苦難的人的痛苦，并產(chǎn)生同情。人們在發(fā)展自己同情心的同時也發(fā)展了自己愛他人的能力，并對社會狀態(tài)下的自愛心進(jìn)行調(diào)節(jié)控制，使個體在“謀求自己的利益時，盡可能不損害他人”，并愿意在他人受傷害時給予幫助。

個體的自愛心作為一種原始的本能，注重自我保存。從原始自愛出發(fā)而產(chǎn)生的自尊心也以自我需要為中心，注重自我利益。同情緩和了個體只顧自己的自愛心，使得個體在愛自己的同時，也能夠有愛他人的愿望和能力。自愛和愛他人在同情心的作用下聯(lián)結(jié)起來，因此能夠形成婚姻和家庭以及其他的社會關(guān)系。社會關(guān)系的形成，使得個體具有個人屬性的同時也具有了社會屬性。此時，個體的自愛心在關(guān)注個體自身之外還關(guān)注他人，比較意識使得個體在個人層面只關(guān)注自身的勝利，而個體的社會性又要求個體在關(guān)注自身的同時不得損害他人，即要求個體在愛自身的同時也愛他人。

好的自愛關(guān)乎自身的需要，不損害他人；壞的自愛只顧及自己，忽視他人，喪失了同情他人和愛他人的能力。個體過度地關(guān)注自我利益，自尊心居于主導(dǎo)地位，就會導(dǎo)致自愛的膨脹。自愛的強(qiáng)化則導(dǎo)致愛他人能力的弱化，個體受控于強(qiáng)烈的自愛心，以滿足自我需要為主，不惜損害他人，喪失了同情他人的能力，無法緩解自愛心的膨脹，就會產(chǎn)生惡的后果。個體喪失了愛他人的意愿和能力，交往行為就會指向自身需要，忽視他人苦痛。校園欺凌者的行為是受異化的自愛心所“控制”，膨脹的自尊心迫切要求得到他人的承認(rèn)。在這種心理的控制下，個體就會表現(xiàn)出攻擊他人以獲得自尊需要的病態(tài)交往行為。

二、自愛的異化：欺凌行為的發(fā)生

校園欺凌即多個學(xué)生通過多種形式持續(xù)地對一個或多個學(xué)生實(shí)施傷害的具有普遍性（或隱蔽性）的以強(qiáng)凌弱或以眾欺寡的個體間或群體性暴力性事件。[8]校園欺凌危害巨大，阻礙受害學(xué)生身心的健康發(fā)展，容易引發(fā)受害學(xué)生焦慮、抑郁情緒，造成學(xué)生輟學(xué)現(xiàn)象，更為嚴(yán)重者甚至造成學(xué)生死亡。冰凍三尺，非一日之寒。校園欺凌行為的發(fā)生不是一朝一夕的，其背后必然涉及學(xué)生心理需要無法滿足的“怨恨”情緒堆積。欺凌者多數(shù)屬于學(xué)校生活中的邊緣群體，在校園生活中得不到他人的關(guān)注和贊賞，不滿情緒在內(nèi)心生根發(fā)芽。某個力量強(qiáng)大的學(xué)生通過欺負(fù)他人獲得了關(guān)注，使得其他無法滿足被承認(rèn)需要的學(xué)生對其產(chǎn)生“崇拜”心理，并通過跟隨他，滿足自身被關(guān)注的需要。由此，就產(chǎn)生了一個欺凌者團(tuán)體。與之相關(guān)，有學(xué)者提出了“反學(xué)校文化”，認(rèn)為學(xué)生會構(gòu)筑出能實(shí)現(xiàn)自己愿望和價值的文化氛圍，這種文化氛圍是與學(xué)校文化背離、對抗和不相容的；[9]處于邊緣地位的學(xué)生為了證明自己的存在，就會形成自己的“幫派”和文化氛圍，并通過“幫派”的力量欺壓其他學(xué)生。

校園欺凌問題的解決要先剖析其產(chǎn)生的根源。盧梭的自愛思想在這方面是頗具新意的，以往的研究較少關(guān)注到學(xué)生的自愛。①有學(xué)者從人本主義心理學(xué)出發(fā)，指出基本需要的長期匱乏是導(dǎo)致校園欺凌的內(nèi)在動因（羅怡、劉長海，2016）。也有學(xué)者指出，有些欺凌者欺凌他人是為了達(dá)到某些目的，這些人缺乏同情心（孫時進(jìn)、施澤藝，2017）。還有研究表明校園欺凌與學(xué)生的安全感缺失、低自尊、抑郁等心理因素相關(guān)（鄒紅軍、柳海民、王運(yùn)豪，2019）。此外，從基于“自我心像”的角色構(gòu)建角度出發(fā)，有學(xué)者提出了家長角色的負(fù)面影響與校園欺凌有深刻關(guān)聯(lián)（汲安慶、楊詩怡，2023）。目前的研究從心理學(xué)的不同角度探析了校園欺凌行為背后的學(xué)生心理因素，但皆未引入盧梭自愛的視角，缺少對學(xué)生自愛心理的研究探析。借助盧梭的自愛觀，能夠闡釋欺凌者由自愛向自尊的心理轉(zhuǎn)變過程，并據(jù)此提出一個著眼于欺凌者內(nèi)在的情感平衡的校園欺凌治理新方式。

（一）自愛（amour-propre）的過度化

自愛心是個體天然具有的，并且學(xué)生的自愛需要有其特殊性。因?qū)W校環(huán)境的特殊性，學(xué)生和同齡人的對比感更加強(qiáng)烈，學(xué)生更加關(guān)注周圍人對自己的評價，更在意自己是否被他人認(rèn)可，從而增強(qiáng)自信。在正常的心理狀態(tài)下，學(xué)生既有自我認(rèn)知，又關(guān)注他人的看法與評價，自我認(rèn)知和社會認(rèn)知相互作用，共同影響學(xué)生的行為調(diào)節(jié)。但當(dāng)個體長期處于內(nèi)在心理缺失狀態(tài)，個體就會自我懷疑，使得自我認(rèn)知失去了應(yīng)有的價值，學(xué)生過于看重社會性評價，過度尋求他人對自己的認(rèn)可和贊賞，進(jìn)而導(dǎo)致自愛的過度化。在此種狀態(tài)下，個體過度依賴他人評價，在精神上缺乏獨(dú)立性。倘若內(nèi)在心理需要長期得不到滿足，個體強(qiáng)烈的自愛心就會使得其只關(guān)注自己需要的滿足，不再將他人置于平等位置，而將他人看作滿足自身需要的“對象”。

為獲得他人贊賞，個體追求在比較中獲勝。過度化的自愛使得個體陷入與他人的對比競爭中，并產(chǎn)生“好戰(zhàn)”心理，這種不良的競爭心理成為誘發(fā)欺凌行為的導(dǎo)火索。在校園中，學(xué)生想要在競爭中獲得勝利，體力上的差別成為最先考慮的策略。以強(qiáng)凌弱或以眾欺寡必然會帶來欺凌行為的“成功”，欺凌者在這場體力競爭中必然是“勝利者”。這種勝利能夠滿足他們的自愛需要，在伙伴交往中產(chǎn)生“威懾力”，獲得其他同學(xué)看似真實(shí)的“認(rèn)可”，從而滿足其虛榮心。同時，欺凌者的勝利也引誘其他邊緣學(xué)生，使得其他邊緣學(xué)生也渴望通過這種手段得到他人的關(guān)注，進(jìn)而使得“幫派”穩(wěn)定并趨于擴(kuò)大化。

過度化的自愛使個體將他者也納入自身需要的要求范圍內(nèi)，“平等的狀態(tài)被打破，扼殺了人的天然的憐憫心和微弱的公正的聲音”[10]，視他者為“犧牲對象”，損害他者的自我保存以滿足自身異化的自愛心需要。這種狀態(tài)下，欺凌者對受苦者的痛苦并無意識，因此欺凌者不會對這種痛苦產(chǎn)生排斥和厭惡，亦不會認(rèn)識到這種痛苦發(fā)生在自己身上的可能性。欺凌者被過度化的自我“榮譽(yù)感”包圍，個體只關(guān)注愛自己的需求，無視他者“愛自己”的需要，喪失了愛他人的意愿。

（二）自尊需要缺失

社會狀態(tài)下的自愛與他人相關(guān)聯(lián)，在人與人的對比中獲得自尊需要。自尊需要的滿足表現(xiàn)在兩者對比中“我”勝于“你”，因此得到他人認(rèn)可和贊美；還表現(xiàn)在“我”要求他人也將愛“我”放在首位，使他人“愛我”勝過“愛自己”，這顯然是不可能的。盧梭認(rèn)為，要使一個人在本質(zhì)上善良，就要讓他需求少，且不能和他人比較。[11]這在現(xiàn)代社會來說，無疑是困難的。盧梭也意識到社會形成之后，人是無法單獨(dú)生活的，必然會與他人相聯(lián)系。在與他人的交往中，個體自然而然地將自身和他人做比較，要使個體“不和他人比較”是不可能的。學(xué)生因自尊需要而熱衷于比較，為實(shí)現(xiàn)學(xué)生身心的健康發(fā)展，教育者要讓學(xué)生建立正確的比較觀念，以恰當(dāng)?shù)姆绞綕M足自尊需要。

學(xué)生的自尊需要是一把雙刃劍，一方面為了贏得教師和同學(xué)們的認(rèn)可和贊賞，學(xué)生會更加努力學(xué)習(xí)提升自己，這種狀態(tài)下的自尊需要催生出促進(jìn)學(xué)生發(fā)展進(jìn)步的無限動力，使學(xué)生向好的方向發(fā)展以滿足自身的自尊需要；但若學(xué)生不愿付出，為使教師和同學(xué)關(guān)注自己，就會誘發(fā)擾亂課堂、欺負(fù)同學(xué)等行為。學(xué)生內(nèi)在的自尊需要能否得到滿足是誘發(fā)校園欺凌行為的關(guān)鍵因素。長期處于自尊需要無法滿足的狀態(tài)中，個體心理就會發(fā)生變化，朝向單方向的自我需要滿足。此時，一旦其處于力量上的“強(qiáng)者”地位，就容易誘發(fā)欺凌行為。欺凌者欺凌他人的行為，在同學(xué)中形成威懾力，使得欺凌者在不平等的同學(xué)關(guān)系中獲得了自尊需要的滿足。

在學(xué)校中，最受關(guān)注的便是學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，學(xué)生的自尊需要滿足和學(xué)生的學(xué)習(xí)成績有很大關(guān)聯(lián)。學(xué)習(xí)成績不佳的同學(xué)更容易成為欺凌者和被欺凌者。通常，學(xué)習(xí)成績優(yōu)異的學(xué)生更容易在同伴中獲得關(guān)注，贏得教師的認(rèn)可和同學(xué)的尊重，其內(nèi)在的自愛心能夠得到基本滿足。相比之下，成績不佳的同學(xué)內(nèi)心狀態(tài)容易產(chǎn)生異化，自尊需要得不到滿足，個體迫切想要滿足自尊需要，就會產(chǎn)生極端心理，喪失平等觀念，將他者“物化”為滿足自身需要的“工具”，進(jìn)而導(dǎo)致校園欺凌行為的發(fā)生。一旦欺凌者通過欺凌他人而獲得內(nèi)心的滿足，為長時間地滿足自身自尊心的需要，欺凌者就會變本加厲，由此欺凌行為演變成一種長期的欺壓現(xiàn)象，嚴(yán)重危害學(xué)生身心的健康發(fā)展。

（三）同情的弱化及缺位

盧梭認(rèn)為，同情是一切德行的基礎(chǔ)。他人的痛苦讓我們聯(lián)想到可能遭受的類似痛苦，從而使我們在很大程度上克制自己的私有之愛，放棄自我中心的欲望和偏見。[12]但當(dāng)個體的自愛心膨脹過度，同情心就會被壓制，甚至?xí)?。對校園欺凌者來說，他們顯然失去了愛他人的意愿，過度化的自愛使得其只關(guān)注自身的私有之愛，或者對他人的同情沒有戰(zhàn)勝個體渴望獲得贊美的虛榮心，導(dǎo)致其最終通過傷害弱小者、損害他人權(quán)益等錯誤方式來獲得自身的滿足。

校園欺凌事件中，除了校園欺凌者和被欺凌者兩主體之外，還有校園欺凌的推動者和旁觀者。在校園欺凌行為中，校園欺凌的推動者并不主動實(shí)施校園欺凌行為，但他們“仰慕”欺凌者的“厲害”，間接地給校園欺凌者提供欺凌別人的動力，滿足了欺凌者內(nèi)在的自愛需要，從而使校園欺凌活動延續(xù)為一種長期行為。他們并未意識到自身也有成為受害者的可能性，也沒有意識到他人遭受的痛苦也可能在自己身上重演。因此，他們往往置身事外，并不加以譴責(zé)和阻攔。除推動者之外，在校園欺凌中還有旁觀者，他們目睹校園欺凌行為的發(fā)生，但出于對欺凌者的懼怕而選擇無視，任其發(fā)生，不加以阻止和譴責(zé)。個體天然有同情他人的情感，但因此幫助他人的行動則需要更多的勇氣。

校園欺凌行為的發(fā)生是學(xué)生自愛心過度化、自尊心長期未得到滿足、憐憫心被弱化等多種因素導(dǎo)致的，歸結(jié)到底是其自愛心沒有得到良好健康的發(fā)展。要從根本上解決校園欺凌問題，應(yīng)以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展積極健康的自愛心為出發(fā)點(diǎn)，教導(dǎo)學(xué)生以正確方式獲取他人的尊重和認(rèn)可，引導(dǎo)學(xué)生的自愛心發(fā)揮積極作用，成為積極向上的人。

三、基于健康自愛的同情教育：欺凌行為的防治

校園欺凌行為的預(yù)防和治理，要從其產(chǎn)生的根源入手。校園欺凌行為的發(fā)生與學(xué)生自愛和他愛之間的不平衡關(guān)系密切：自愛過度，同情缺位，個體就會以自我滿足為中心去傷害他人。以往的研究也表明：“忽視對欺凌者的同理心培養(yǎng)，沒有從根本上教育引導(dǎo)欺凌者認(rèn)識自己的錯誤，難免會陷入教育懲戒之后又重新再犯的惡性循環(huán)”[13]?？梢姡樾牡呐囵B(yǎng)是治理校園欺凌的關(guān)鍵因素。要破解自愛和他愛的不平衡關(guān)系，就要發(fā)揮同情的作用。同情是平衡自愛和自尊的關(guān)鍵情感。個體有同情心，才能夠?qū)⒆詯垩由斓剿松砩?，才能夠在滿足自身需求的同時關(guān)照他人，使人保持健康的自愛心。教育要培養(yǎng)人健康的自愛心，就要以同情教育激發(fā)個體的同情心，從而喚醒人的善良天性，杜絕惡的行為。破解校園欺凌問題，要從培養(yǎng)學(xué)生的健康自愛出發(fā)，以同情教育化解“自愛”和“他愛”的矛盾。目前針對校園欺凌行為的防治研究很多，但對同情教育在校園欺凌防治方面作用的重視不足。①在目前已有的針對校園欺凌現(xiàn)象的研究中，不少學(xué)者在校園環(huán)境、家校協(xié)同、教育制度等方面提出了一系列教育措施以防治校園欺凌。有學(xué)者認(rèn)為，要加強(qiáng)學(xué)校干預(yù)、注重校園風(fēng)氣和氛圍，重塑學(xué)生的交往價值觀，營造同學(xué)間良好的溝通環(huán)境（張文新、紀(jì)林芹，2005；羅超，2023）。還有學(xué)者提出，要構(gòu)建家校、師生的良好對話，關(guān)注學(xué)生的情感需求，了解學(xué)校的失衡性結(jié)構(gòu)，改變學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化的教育方式，轉(zhuǎn)向“包容式”的校園欺凌治理范式，發(fā)揮教育懲戒對校園欺凌的抑制作用（魏葉美、范國睿，2016；李鋒、史東芳，2021）。還有學(xué)者提出，從群體正義的道德感、個體的群體團(tuán)結(jié)感、注重情感需要等方面來調(diào)節(jié)學(xué)生心理，抑制校園欺凌行為（楊曉奇、李冰珊，2020）。綜合目前已有的研究，可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的心理需要得到了關(guān)注，但普遍缺乏對學(xué)生同情教育的重視。

（一）建立平等觀念，喚醒同情心

自愛心和同情心能夠使我們積極地面對人際關(guān)系，保持健康的心理。然而一旦自愛心過度膨脹，同情心就將被湮沒，無法協(xié)調(diào)自愛心。校園欺凌行為的發(fā)生是多方面因素綜合作用的結(jié)果，同情心的缺失是其重要因素。

在現(xiàn)代教育理念下，校園欺凌者和被欺凌者以及其他同學(xué)都是平等的個體，但他們卻缺乏這種平等觀念，這就導(dǎo)致了同情的缺失，因?yàn)橥槭腔谄降鹊摹Ｒ獑拘褜W(xué)生的同情心，教育者就要幫助學(xué)生樹立平等的觀念，使學(xué)生認(rèn)識到每個人都是平等的個體，每個人被欺凌的概率是相等的，任何人都可能會是下一個被欺凌者。學(xué)生樹立起這種平等意識，在看到他人被欺凌時，就會開始行動，“為保護(hù)自己而保護(hù)他人”。欺凌者在欺凌他人時，受過度化的自愛心的蒙蔽，只感受到了這一行為帶給他們的“好處”，而忽視了他人痛苦，其同情心被湮沒。

“強(qiáng)者”損害“弱者”，使“弱者”自我保存的需要受到阻礙，令“弱者”感到痛苦，對這種行為感到厭惡。教育者要使學(xué)生明白強(qiáng)者和弱者的地位是相對的，在某種程度上會發(fā)生轉(zhuǎn)變，任何人都有成為“弱者”的可能。全體學(xué)生都是平等的個體，都平等地享有權(quán)利和義務(wù)，個人堅定維護(hù)自己正當(dāng)權(quán)益的同時，也不能侵犯他人的正當(dāng)權(quán)利。全體學(xué)生感受快樂和痛苦的概率相同，每個人都有可能獲得好運(yùn)，也都可能遭受災(zāi)難。面對他人苦難，同情心的存在會使我們?yōu)樗说耐纯喽械奖瘋覀兿胂筮@種苦痛強(qiáng)加于自己身上，也會自然地拒絕痛苦。在校園欺凌事件中，每個人都不希望自己成為被欺凌的對象。當(dāng)學(xué)生能夠感知被欺凌者的痛苦，并認(rèn)為自己也將有可能承受這種痛苦時，就將拒絕這種欺凌行為，欺凌者也將否定自身錯誤行為，拒絕校園欺凌。學(xué)生建立起平等觀念，喚醒同情心，就能使同情心發(fā)揮協(xié)調(diào)個人自愛心的作用，從而使人的心靈能夠達(dá)到平衡的狀態(tài)，發(fā)展健康的自愛心。校園欺凌的防治應(yīng)先從喚醒沉默的同情心開始，喚醒個體的想象力，讓個體認(rèn)識到自己也有遭受這種痛苦的可能，能夠?qū)λ说膫从兴兄?，對校園欺凌行為予以抗拒。在日常的教學(xué)活動中，教師要引導(dǎo)學(xué)生樹立人人平等的觀念。譬如，可以通過情景演繹、角色扮演等活動增強(qiáng)學(xué)生“設(shè)身處地”的共情能力，讓學(xué)生在親身體驗(yàn)中學(xué)會平等地對待他人，對制造他人痛苦的人敢于說“不”，培養(yǎng)學(xué)生為他人“打抱不平”的勇氣。

（二）加強(qiáng)同情教育，平衡自愛心

同情，意味著將他人納入自我的關(guān)懷之中，從而限制了自我對個體權(quán)利的不合理欲求，[14]同情心對自愛心的平衡調(diào)節(jié)，是人際和諧相處的關(guān)鍵。社會中人與人相處，不可避免地會產(chǎn)生比較，個體的私有之心一旦產(chǎn)生，個體心中就會產(chǎn)生一個對象化的“我”，在同他人的相處活動過程中不斷地將自我與他人作對比，并希望自身在群體中享有“重要”地位。個體的自尊之心得不到滿足就會產(chǎn)生痛苦，并且這種欲求的滿足是人一生都在追求的，容易膨脹成為自私，導(dǎo)致?lián)p害他人利益。同情心的存在使得個體能協(xié)調(diào)自愛與愛他人，在滿足自身需求的同時也注重他人權(quán)益，協(xié)調(diào)個人和他人的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)個體自愛心和同情心的動態(tài)平衡。自愛心是個體自我保存的本能，當(dāng)它受到阻礙或否定，個體就會產(chǎn)生痛苦。我們的同情心本質(zhì)上并不源于“對他人的愛”，而源于個體對自己的愛，個體具有天然的避免痛苦的傾向。我們同情他人同樣建立在對自身的痛苦的拒絕和否定之上，我們想象他人痛苦在自己身上重現(xiàn)，才會拒絕痛苦并同情他人。同情建立在人對弱者的憐憫之上，強(qiáng)者激起我們的羨慕和嫉妒，而弱者激發(fā)我們的同情和憐憫。

教育者應(yīng)該幫助學(xué)生樹立正確的競爭觀念，同時注重學(xué)生的情感教育，發(fā)展學(xué)生的同情心，使學(xué)生保持良好的心理狀態(tài)。教育者要讓學(xué)生認(rèn)識到競爭是不可避免的，但是要通過正當(dāng)?shù)姆绞絽⑴c競爭；同時要引領(lǐng)學(xué)生的同情心發(fā)展，對學(xué)生進(jìn)行同情教育，使學(xué)生能夠有同情他人的意愿和能力，能夠因同情他人而壓制自身的私有之愛。學(xué)生在學(xué)校中不可避免地會陷入競爭環(huán)境中，教育者應(yīng)教導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到除勝利的結(jié)果之外，還有友誼的產(chǎn)生和自身的發(fā)展，獲勝并不是最重要的，個體實(shí)現(xiàn)了更好發(fā)展才是最終目的。在學(xué)校生活中，教育者可以采用多維度評價方式，發(fā)掘?qū)W生身上的閃光點(diǎn)，滿足學(xué)生的自尊需要，使學(xué)生有多種獲得贊美的途徑，減輕學(xué)生在同一賽道的競爭激烈程度。教育者也可以通過開展主題班會、觀看相關(guān)視頻材料、主題演講會等活動，使學(xué)生認(rèn)識到不正當(dāng)行為的危害，抑制校園欺凌行為。要讓學(xué)生認(rèn)識到在競爭中為追求勝利而傷害他人是不正當(dāng)?shù)?，作為不?dāng)競爭觀念產(chǎn)物的欺凌行為本身就應(yīng)該受到譴責(zé)，欺凌者應(yīng)該為此感到羞愧。學(xué)生的自愛追求和對他人的同情相結(jié)合，便能夠在不損害他人的基礎(chǔ)上積極追求自我發(fā)展，在滿足自愛心的同時能夠兼顧對他人的憐愛，使個體不至于因滿足自身而喪失對他人的同情與愛。

（三）建構(gòu)正確的是非觀念，壓制個體的私有之心

個體在社會中產(chǎn)生自愛的異化，即產(chǎn)生需要他人的認(rèn)可和贊賞的自尊的需要。在個體層面，這種自尊需要會加重個體的競爭意識，使其因迫切想要獲得他人的尊重而追求競爭。在社會層面，每個個體都是具有社會性的個體，希望獲得所在群體的承認(rèn)和接納，個體希望在群體內(nèi)成員心中贏得良好形象，就會按照群體的希望做出能夠贏得群體認(rèn)可的行為，而避免做出那些使自身遭受批評的行為。在群體中，統(tǒng)一的觀念與制度制約著群體內(nèi)成員的行動。當(dāng)群體內(nèi)成員認(rèn)為某行為是錯誤行為，而個體仍然去做時，個體就會受到他人的批評，產(chǎn)生心理上的痛苦，促使個體對這一行為產(chǎn)生厭惡以至排斥，從而拒絕這種行為。教育者要讓學(xué)生樹立正確的是非觀念，建構(gòu)起群體內(nèi)的統(tǒng)一認(rèn)知，以實(shí)現(xiàn)對群體內(nèi)成員的規(guī)范與制約。如果全體學(xué)生都對欺凌行為表示譴責(zé)與排斥，那么欺凌者的欺凌行為不僅不會獲得他人的認(rèn)可和尊重，反而會引起他人的反感和排斥，個體就無法獲得自身需要滿足的榮譽(yù)感，這一行為的動力因素被瓦解。欺凌者失去欺凌行為的動機(jī)，欺凌行為對欺凌者來說就沒有任何價值了，欺凌者自然就會放棄這種欺凌行為。

學(xué)生在學(xué)校的交往活動具有集體色彩，當(dāng)某一行為被集體抵制，集體中的個體也不會輕易嘗試該行為，他們更傾向于站在“同一戰(zhàn)線”上，而不是站在全體的對立面。當(dāng)全體同學(xué)都意識到欺凌行為發(fā)生在自己身上的可能性時，他們就能夠感知到被欺凌者的痛苦，因此會自然地拒絕這種欺凌行為并產(chǎn)生幫助被欺凌者的意愿。在這種意義上，欺凌者和其他同學(xué)就站在了對立面，其他同學(xué)對欺凌者表示厭惡和反對，欺凌者自愛心的“需要”由此受到了他人的阻礙和否定，他的內(nèi)心就會產(chǎn)生對欺凌行為的厭惡。教育者要使學(xué)生確立起集體精神，使全體學(xué)生樹立正確的是非觀念，并加強(qiáng)對學(xué)生的同情教育。在正確的是非觀念下，學(xué)生會排斥他人的欺凌行為；在同情心的作用下，個體能夠控制自身的私有之心，從而避免使自己成為欺凌者。在教學(xué)過程中，教育者可以采用辯論賽、模擬法庭等手段，讓學(xué)生在參與評判的過程中建構(gòu)正確的是非觀，培養(yǎng)學(xué)生的正直行為。此外，還可以通過多組織集體活動來增強(qiáng)集體的團(tuán)結(jié)意識，增加學(xué)生之間的溝通交流機(jī)會，培育積極向上的班級文化氛圍。

全體學(xué)生都有自愛心，即自然狀態(tài)下自我保存的需要和社會狀態(tài)下自尊的需要。自愛心推及他人身上就是同情，我們能夠?qū)λ嗽馐艿耐纯喔械絽拹?，這是人能夠和他人建立良好關(guān)系的基礎(chǔ)。正因?yàn)橛辛送?，人才有了愛他人的能力，人與人才能夠建立起聯(lián)系并形成集體。如果學(xué)生能夠在自愛和愛他人之間實(shí)現(xiàn)動態(tài)平衡，校園欺凌行為便不會發(fā)生。教育者要培養(yǎng)學(xué)生的平等意識，發(fā)展學(xué)生愛他人的意愿和能力，也要培養(yǎng)學(xué)生正確的是非觀念，使其能夠明辨是非。在校園欺凌行為的誘發(fā)因素中，學(xué)生自愛的過度化和同情心的弱化湮沒固然是主要因素，但是也與學(xué)校不合理的評價機(jī)制、學(xué)校教育競爭的過度化等因素不無關(guān)系。因此，除培養(yǎng)平等意識，加強(qiáng)同情教育，引導(dǎo)全體學(xué)生發(fā)展健康的自愛心之外，校園欺凌的防治還應(yīng)在滿足學(xué)生心理需要、改革評價機(jī)制、健全競爭機(jī)制方面做出努力。

四、結(jié)語

欺凌行為與學(xué)生自愛心理密切相關(guān)，在不健康自愛心的“控制”之下，個體容易發(fā)生失控行為，導(dǎo)致校園欺凌行為的發(fā)生。研究“自愛”對從學(xué)生個體出發(fā)防治校園欺凌有指導(dǎo)意義。不過，校園欺凌行為作為一種群體行為，其涉及的不僅是單個的學(xué)生個體，更是關(guān)涉到整個學(xué)生群體，具有群體性。譬如，校園欺凌的發(fā)生致使個體與周圍部分群體相處不融洽，降低了學(xué)生對來自周圍的支持和認(rèn)可的感受，從而與學(xué)校的聯(lián)結(jié)水平降低。[15]由此觀之，盧梭的自愛觀是有其局限性的。進(jìn)而言之，盧梭的自愛觀雖然也關(guān)涉到個體與他人之間的關(guān)系，但還是從個體的自愛出發(fā)，更關(guān)注處于他人關(guān)系中的個體心理，缺乏對群體心理的深入探討。這意味著我們?nèi)蘸蟮难芯窟€需要從群體心理的角度出發(fā)，探討校園欺凌行為背后的群體心理活動機(jī)制，只有這樣才能更為全面地把握校園欺凌行為并予以防治。