宋萑　鄧紫依　毛思玉

宋萑

教授、博士生導(dǎo)師，國家重大人才工程青年學(xué)者，教育部普通高校人文社會科學(xué)重點研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心副主任、北京師范大學(xué)教育學(xué)部教師教育研究所所長，兼任華東師范大學(xué)教授、香港教育大學(xué)亞太領(lǐng)導(dǎo)力與變革研究中心資深研究員、高等教育學(xué)會教師教育分會副秘書長，主持國家級、省部級課題等近 20 項，發(fā)表 SSCI、CSSCI及其他中英文學(xué)術(shù)論文 100 余篇，提交咨政報告數(shù)十份，出版專著多部。

循證教學(xué)實踐遵循以學(xué)生為中心的原則，以提出、分析、解決、反思問題為中心進行教學(xué)。懷特赫斯特將循證教學(xué)實踐細化為提出循證問題、尋找最佳證據(jù)、綜合評價證據(jù)、整合專業(yè)智慧和評估所做工作五個環(huán)節(jié)。其中，提出循證問題是開展循證教學(xué)實踐的第一步。

崔友興在《論教師循證教學(xué)的證據(jù)及其運用》一文中指出，實踐問題的主要特征有三個：一是源于現(xiàn)實，即循證教學(xué)實踐專注于教學(xué)實際問題的解決，教師選取的問題必須是教育教學(xué)實踐領(lǐng)域中的現(xiàn)實問題；二是具體可操作，即選取的實踐問題應(yīng)具備較強的可操作性與充分的實踐條件；三是基于數(shù)據(jù)或證據(jù)，即由于學(xué)生數(shù)據(jù)及研究證據(jù)是教師循證教學(xué)的核心要素，是教師進行教學(xué)決策、開展教學(xué)活動和實施教學(xué)行為的依據(jù)（《北京教育學(xué)院學(xué)報》，2022年第05期），所以循證教學(xué)實踐問題的確立必須基于學(xué)生數(shù)據(jù)或研究證據(jù)。

實踐問題的厘清與確立是由一般到特殊、由粗糙到精致的過程。

一、提出一般性的實踐問題

教育教學(xué)實踐中的問題無處不在，有研究意識的教師隨時可以從身邊發(fā)現(xiàn)一些基礎(chǔ)性問題。這些問題可以是粗糙的、寬泛的。例如，X老師發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生沒交作業(yè)，于是“為什么很多學(xué)生沒交作業(yè)？”就可以成為最初提出的實踐問題。又如，Y老師發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生在課堂上很少主動回答問題，于是“如何提高學(xué)生回答問題的積極性”就可以作為問題之一。圖1展示了教學(xué)實踐中主要的問題來源以及相關(guān)的影響因素。

教師可以此為參考，從日常教學(xué)實踐中提出一般性的實踐問題，并思考其背后的多元要素和復(fù)雜情境，為后續(xù)實踐問題的聚焦做準(zhǔn)備。

二、聚焦實踐問題

發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)實踐中存在的問題只是確定循證教學(xué)實踐問題的第一步。這個階段對問題的認(rèn)識和理解往往是模糊的，需要進一步聚焦。教師可以通過以下方式聚焦問題。

1.逐層細化

在聚焦實踐問題的過程中，教師可以通過演繹方式將最初提出的一般性問題進一步分解、細化。以前文提到的“為什么很多學(xué)生沒交作業(yè)？”為例。教師可以通過分析該問題的構(gòu)成，將其分解成幾個小問題，如“哪些學(xué)生經(jīng)常不交作業(yè)，是男生還是女生、是學(xué)困生還是學(xué)優(yōu)生？”“學(xué)生經(jīng)常什么時候不交作業(yè)，是日常學(xué)習(xí)時還是周末后、是上午還是下午？”“學(xué)生經(jīng)常不交哪種類型的作業(yè)，是機械型作業(yè)還是創(chuàng)新型作業(yè)、是實踐性作業(yè)還是開放性作業(yè)？”“學(xué)生經(jīng)常不交哪個科目的作業(yè)？”等。又如針對“如何提高學(xué)生回答問題的積極性”，教師可以通過演繹將其細化為“哪類學(xué)生回答問題不積極？”“學(xué)生回答哪類問題不積極？”等。由此可見，通過逐層細化，教師可以將復(fù)雜的問題分解為多個比較簡單的小問題，再分而研之。

2.從教的問題轉(zhuǎn)向?qū)W的問題

構(gòu)成課堂教學(xué)活動的三個基本要素是教師、教材、學(xué)生。其中，學(xué)生是最重要、最活躍的因素，是學(xué)習(xí)的主體。提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果與學(xué)習(xí)能力是教學(xué)最主要的目標(biāo)之一，當(dāng)教師真正把關(guān)注的重點和重心轉(zhuǎn)向?qū)W生時，實踐問題就從教師的教轉(zhuǎn)向了學(xué)生的學(xué)。

例如，Z老師發(fā)現(xiàn)該班小說文體的教學(xué)效果較差，于是提出一個相對粗糙的實踐問題：“如何提升小說的教學(xué)效果？”該問題側(cè)重于教師的教學(xué)設(shè)計與教學(xué)效果，難以真正了解學(xué)生學(xué)習(xí)的實際情況。Z老師隨之將問題聚焦到學(xué)生的學(xué)習(xí)重點及學(xué)習(xí)效果上，于是該實踐問題就轉(zhuǎn)變成了“如何通過小說教學(xué)提升學(xué)生分析人物形象的能力”。如圖1所示，教的問題與學(xué)的問題是可以相互轉(zhuǎn)化的，當(dāng)發(fā)現(xiàn)教學(xué)實踐中存在的問題時，教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變觀念，聚焦學(xué)生主體，將實踐問題由“如何教好”轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭绾巫寣W(xué)生學(xué)好”。

3.在反思中聚焦問題

反思可以看作是對任何信念或假設(shè)性知識，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和結(jié)論而進行的主動、持續(xù)、周密的思考。經(jīng)常性地進行教學(xué)反思可以幫助教師探尋現(xiàn)象背后的深層邏輯，直面教學(xué)內(nèi)生的不確定性，聚焦具體的實踐問題。

例如，W老師發(fā)現(xiàn)第一學(xué)段學(xué)生對某節(jié)數(shù)學(xué)課的學(xué)習(xí)熱情不高，于是提出了最初的實踐問題：“如何提高第一學(xué)段學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣？”課后，W老師從教學(xué)內(nèi)容開始反思，發(fā)現(xiàn)本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容都是教材中的內(nèi)容，比較單一，于是將問題聚焦為“如何豐富教學(xué)內(nèi)容以提高第一學(xué)段學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣”。在之后的教學(xué)中，W老師有意識地引入數(shù)學(xué)繪本，但他發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情增加了，而教學(xué)任務(wù)沒有當(dāng)堂完成。通過反思，W老師將問題聚焦為：“如何確定教材與數(shù)學(xué)繪本在課堂中的比例，以提高第一學(xué)段學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣？”

三、基于數(shù)據(jù)和證據(jù)澄清問題

隨著實踐問題的發(fā)現(xiàn)與聚焦，教師可以利用數(shù)據(jù)或證據(jù)澄清問題，找到問題的癥結(jié)所在，為后續(xù)教學(xué)實踐做鋪墊。

1.利用學(xué)生數(shù)據(jù)澄清問題

循證教學(xué)堅持以學(xué)生為主體的教育價值取向，“學(xué)生數(shù)據(jù)”既是循證教學(xué)實踐過程中需要考慮的重要因素，以及對循證教學(xué)效果進行檢驗的重要指標(biāo)，又是澄清實踐問題需要重點關(guān)注的對象。通過對學(xué)生數(shù)據(jù)的收集與分析，教師可以進一步澄清聚焦后的實踐問題，明晰實踐目標(biāo)與實踐路徑。

仍以“為什么很多學(xué)生沒交作業(yè)？”為例。X教師通過演繹將問題聚焦并細化后，開始收集沒交作業(yè)的學(xué)生數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)經(jīng)常不交作業(yè)的學(xué)生共有15名，其中13名為學(xué)困生。接著，X老師對經(jīng)常不交作業(yè)的13名學(xué)困生發(fā)放問卷并進行訪談，他們普遍反映作業(yè)難度太大，難以獨立完成，所以索性不交。通過收集不交作業(yè)學(xué)生的數(shù)據(jù)，X老師將實踐問題進一步澄清為“如何進行分層作業(yè)設(shè)計以提高學(xué)困生交作業(yè)的概率”。又如Y老師將“如何提高學(xué)生回答問題的積極性”細化為“哪類學(xué)生回答問題不積極？”“學(xué)生回答哪類問題不積極”后，在課堂上進行觀察，并制作了一份觀察量表。量表顯示，40分鐘的課堂教學(xué)中，教師共提出了30個問題，其中25個為封閉性問題、5個為開放性問題，學(xué)生回答開放性問題的熱情明顯要高，于是Y老師將問題進一步澄清為：“如何有效設(shè)計課堂問題以提高學(xué)生回答問題的積極性？”

學(xué)生數(shù)據(jù)是了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況與教師教學(xué)效果的重要來源，教師可以通過問卷、訪談、課堂觀察、作業(yè)分析等方式收集學(xué)生數(shù)據(jù)，澄清實踐問題。

2.利用研究證據(jù)澄清問題

除學(xué)生數(shù)據(jù)以外，研究證據(jù)也是澄清實踐問題的重要依據(jù)。已經(jīng)得以證實的研究成果可以幫助教師盡快找到問題的癥結(jié)所在。

例如，Z老師看到已有研究表明第三學(xué)段學(xué)生在閱讀時存在段落寫作順序等于時間發(fā)展順序的思維定式，在教學(xué)人教版課標(biāo)實驗教材六年級語文下冊《凡卡》前，Z老師為了引導(dǎo)學(xué)生理解故事內(nèi)涵，將實踐問題澄清為：“如何打破第三學(xué)段學(xué)生認(rèn)為段落寫作順序即時間發(fā)展順序的思維定式，幫助他們掌握倒敘與插敘的寫作手法？”又如，Y老師閱讀文獻時了解到，教師提出的大部分問題（高達[34]）的難度水平應(yīng)該是班級大部分學(xué)生能答出的；另外[14]的問題的難度水平必須讓學(xué)生能給出一部分答案，即答案可以是不完整的；教師不能提出學(xué)生完全無法回答的問題。為此，Y老師將實踐問題澄清為：“如何設(shè)計問題類型并控制問題難度，以提高學(xué)生回答問題的積極性？”

當(dāng)然，已有的研究成果不僅指已經(jīng)發(fā)表的學(xué)術(shù)研究論文，教師的行動研究報告、教育敘事、反思案例等也可以成為重要的證據(jù)來源。教師在確定實踐問題時，要積極收集并分析相關(guān)文獻資料，利用研究證據(jù)澄清實踐問題。

四、結(jié)語

“提出問題”是教育者開展循證教學(xué)實踐的第一步，而實踐問題的厘清與確立是一個由一般到特殊、由粗糙到精致的過程。教師可以隨時從教育教學(xué)過程中找到一個待解決的一般性問題，然后利用多種方式將問題聚焦于學(xué)生主體，最后利用收集到的學(xué)生數(shù)據(jù)或研究證據(jù)將問題進一步澄清。在厘清問題的過程中，教與學(xué)不是簡單的線性關(guān)系，而是可以相互轉(zhuǎn)化的，教師的教最終要指向?qū)W生的學(xué)。

（作者單位：北京師范大學(xué)教師教育研究中心）

［專欄文章系國家自然科學(xué)基金面上項目“如何提升教師培養(yǎng)質(zhì)量：教師教育項目對師范生專業(yè)學(xué)習(xí)及其從教表現(xiàn)的影響效應(yīng)與機制研究”（課題編號：71974016）、中國高等教育學(xué)會教師教育分會 2020年度重大課題“京津冀教育協(xié)同發(fā)展背景下大學(xué)-政府-學(xué)校（UGS）伙伴協(xié)作支持教師專業(yè)發(fā)展機制研究”（課題編號：20ZSJSJYZG01）的成果］

責(zé)任編輯? 姜楚華