甘小茜

教材的“二次開發(fā)”是教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)對教材資源進行適度刪減、調(diào)整與加工的過程，是教師創(chuàng)造性地使用教材并使之“校本化”乃至“班本化”的過程。經(jīng)過“二次開發(fā)”的教材能更好地適應(yīng)具體教學(xué)情境和學(xué)生學(xué)習(xí)實際，更有效地服務(wù)于教師的個性化教學(xué)。

教材的“二次開發(fā)”也被稱為“創(chuàng)造性地使用教材”，是一種基于教材、超越教材的教學(xué)資源優(yōu)化方式，體現(xiàn)了“教教材”向“用教材教”的轉(zhuǎn)變。教材的“二次開發(fā)”一般從三個向度展開：一是對教材靈活地、創(chuàng)造性地和個性化地運用；二是對其他教學(xué)資源進行整合、取舍和優(yōu)化；三是由教師根據(jù)學(xué)情自主開發(fā)與教材資源相關(guān)的教學(xué)資源。筆者以統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中的《梅花魂》教學(xué)為例，談?wù)劷滩奈谋举Y源的“二次開發(fā)”。

《梅花魂》通過回憶“我”和外祖父在國外生活直至離別的經(jīng)歷，歌頌了老一代華僑眷戀祖國、熱愛祖國的深厚感情。本課的教學(xué)重點是理解外祖父對祖國的思念之情，教學(xué)難點是理解《梅花魂》中的“魂”，即“不管歷經(jīng)多少磨難，不管受到怎樣的欺凌，從來都是頂天立地，不肯低頭折節(jié)”的精神。

一、提煉文本核心資源，讓中心更明確

文本是教學(xué)的載體，但文本內(nèi)容紛繁復(fù)雜，要讓學(xué)生快速把握文本內(nèi)容和主旨，教師必須深入鉆研文本，優(yōu)化文本資源，從文本中提煉最能體現(xiàn)文本主旨的字、詞、句，再以這些字、詞、句為抓手指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。這樣處理文本資源，可以起到事半功倍的教學(xué)效果。

教學(xué)前，筆者從文本中挖掘出“魂”“秉性”“生氣”三個關(guān)鍵詞，并以此指導(dǎo)學(xué)生閱讀文本，把握文本主旨。教學(xué)時，筆者先引導(dǎo)學(xué)生理解題目中的“魂”字，再從文本中找出與“魂”相對應(yīng)的詞語。學(xué)生通過查字典，查出“魂”的四個義項，結(jié)合題目意思，學(xué)生明確了“魂”即精神；經(jīng)過閱讀文本與同桌互學(xué)，學(xué)生找出文本中與“魂”相對應(yīng)的詞語“秉性”。筆者就此提問：從這兩個關(guān)鍵詞上，你能看出本文的寫作意圖嗎？學(xué)生齊答“贊揚梅花的精神”。筆者追問：“梅花精神在文本中是如何表述的？”稍做思考，一部分學(xué)生答道：“愈是寒冷，愈是風(fēng)欺雪壓，花開得愈精神，愈秀氣?！边€有部分學(xué)生答道：“不管經(jīng)歷多少磨難……不肯低頭折節(jié)?！惫P者順勢激趣：“一部分學(xué)生答的是梅花的‘魂’或‘秉性’，另一部分學(xué)生答的是人的品格或精神。難道這部分同學(xué)找錯了？”很快，學(xué)生醒悟過來：“文章的確是寫梅花精神的，但作者將梅花精神與人的品格合而為一了，表面贊揚梅花精神，實則贊揚人的品格。”

弄清了這些，筆者引導(dǎo)學(xué)生分析梅花精神與外祖父生氣之間的關(guān)系，學(xué)生很容易從文本中找出外祖父生氣的原因——“我在墨梅圖上留下臟手印”。然后，筆者引導(dǎo)學(xué)生分析“生氣”的原因，經(jīng)過師生互動探究，學(xué)生明確：“生氣”說明墨梅圖在外祖父心中很有地位，容不得褻瀆。最后，筆者引導(dǎo)學(xué)生建立起外祖父的經(jīng)歷與梅花精神的內(nèi)在聯(lián)系：老一代華僑一生經(jīng)歷無數(shù)磨難，遭受無數(shù)欺凌，但他們從不向磨難低頭彎腰，梅花“愈是寒冷，愈是風(fēng)欺雪壓，花開得愈精神，愈秀氣”，梅花“不管經(jīng)歷多少磨難……不肯低頭折節(jié)”，二者的品格完全一致。這樣，學(xué)生自然而然地懂得了老一代華僑精神就是梅花精神。

為了讓學(xué)生加深對文本的印象，筆者增加了反映中國歷經(jīng)磨難的教學(xué)資源：“中華民族在幾千年的發(fā)展進程中，不時遭到外敵入侵，備受外敵欺凌和蹂躪，但中華民族頂天立地，沒有向磨難低頭，最終贏得了勝利。從中華民族屢經(jīng)欺凌、飽經(jīng)苦難而沒有消亡的角度看，中華民族的精神就是——”筆者還未說完，學(xué)生就搶答出“梅花精神”。

二、整合詩歌資源，助力學(xué)生理解

中國文學(xué)史上關(guān)于家國情懷和鄉(xiāng)愁的詩文不勝枚舉，《梅花魂》引用了“獨在異鄉(xiāng)為異客，每逢佳節(jié)倍思親”“春草明年綠，王孫歸不歸”等詩句，但這些詩句只是表現(xiàn)思鄉(xiāng)之愁的，從文本內(nèi)容來看，本文還含有家國之思，所以，教學(xué)時，筆者給學(xué)生提供了反映家國情思的詩詞資源，以強化學(xué)生對梅花精神的理解。

授課前，筆者從浩如煙海的詩詞中精選了王冕的《墨梅》、王安石的《梅花》、陸游的《卜算子·詠梅》和《落梅》，以及現(xiàn)代詩人余光中的《鄉(xiāng)愁》。學(xué)生很容易將詩詞中的梅花品格與文本中的梅花精神聯(lián)系起來，進一步感受梅花高潔脫俗、凌寒綻放、傲霜斗雪的品格，以及歷經(jīng)磨難而不低頭折節(jié)的精神品質(zhì)。學(xué)生特別將陸游《落梅》中的“雪虐風(fēng)饕愈凜然，花中氣節(jié)最高堅”與《梅花魂》中“愈是寒冷……愈秀氣”和“不管經(jīng)歷多少磨難……不肯低頭折節(jié)”對應(yīng)起來，最終得出文本中“她是最有品格、最有靈魂、最有骨氣的”結(jié)論。而現(xiàn)代詩《鄉(xiāng)愁》則以“小時候”“長大后”“后來啊”“而現(xiàn)在”這幾個時序語貫串全詩，借郵票、船票、墳?zāi)埂⒑{的意象，把抽象的鄉(xiāng)愁具體化，寄寓了詩人及萬千海外游子的綿長鄉(xiāng)關(guān)之思，全詩體現(xiàn)了渴望祖國統(tǒng)一的愿望。作者將鄉(xiāng)愁描寫得淋漓盡致，給身在異國他鄉(xiāng)的人一種強烈的情感共鳴。

借助這些詩歌資源，學(xué)生明確：作者借梅花品質(zhì)寫中華民族精神，借《墨梅圖》表現(xiàn)游子思念故國、眷戀祖國的家國之思。特別是在學(xué)習(xí)《鄉(xiāng)愁》后，學(xué)生寫詩的興趣被激發(fā)出來，很多學(xué)生模仿《鄉(xiāng)愁》寫下了有關(guān)游子思鄉(xiāng)的小詩。

三、開發(fā)音樂資源和人物資源，引發(fā)情感共鳴

對小學(xué)生而言，身處異國、漂泊天涯的生活離他們很遠，但離鄉(xiāng)背井、外出打工的父輩的生活離他們很近。要讓他們完全理解這些家國情懷、故園之思，教師就要善于開發(fā)其他資源，讓學(xué)生直觀、親切地感受家國情懷、故園之思。

教學(xué)時，筆者以學(xué)生父母外出打工的生活為切入點，引導(dǎo)學(xué)生體會鄉(xiāng)愁或故園之思，學(xué)生很容易共情。但對于家國之思，學(xué)生的理解就顯得非常膚淺。為了讓學(xué)生直觀、親切地感受家國之思、故國之戀，筆者結(jié)合學(xué)生喜歡流行歌曲的實際，為學(xué)生精選了《我的中國心》《爸爸的草鞋》《游子吟》《故鄉(xiāng)的云》等MV音樂資源，在或憂傷、或低沉、或悲苦的歌聲中，學(xué)生的家國之情被激發(fā)出來：聽到鏗鏘的“洋裝雖然穿在身，我心依然是中國心”“就算身在他鄉(xiāng)也改變不了我的中國心”時，學(xué)生心中強烈的愛國之情被激發(fā)出來；聽到低沉的“滿載半世紀(jì)漂泊的滄桑，倦航的船兒快來靠港”時，他們心中油然生起對游子的同情；聽到悲傷的“遍體的傷痕、滿腔的仇冤，啊，游子的腳印啊，血淚斑斑”時，他們的眼睛濕潤了；聽到深情的“有個聲音在對我呼喚：歸來吧，歸來喲，浪跡天涯的游子”時，他們感受到祖國母親的溫暖。

為了將游子思歸與梅花精神有機結(jié)合，在學(xué)生聽完歌曲后，筆者給學(xué)生補充了精忠報國的岳飛、視死如歸的文天祥、不改志節(jié)的蘇武和忠烈千古的史可法等人堅守節(jié)操的故事，學(xué)生深受感動，并將文本中“我們中華民族出了許多有氣節(jié)的人物”與這四個歷史人物對應(yīng)起來。當(dāng)筆者講到史可法殉國后被葬梅花嶺的細節(jié)時，學(xué)生紛紛舉手發(fā)表看法，有的學(xué)生說“我知道外祖父為什么說‘這清白的梅花，是能玷污的嗎？’了”，有的學(xué)生說“我懂得梅花精神為什么是‘不管經(jīng)歷多少磨難，不管受到怎樣的欺凌，從來都是頂天立地，不肯低頭折節(jié)’了”，有的學(xué)生說“我知道作者為什么用梅花精神來寫中華民族精神了”，還有的學(xué)生說“我理解文中‘她是最有品格、最有靈魂、最有骨氣的’含義了”。

（作者單位：武漢市楓葉學(xué)校）