王林，姜松，高瑞昌

江蘇大學食品與生物工程學院（鎮(zhèn)江 212013）

傳統(tǒng)的課堂講授教學（lecture-based learning，LBL）模式以教師為中心、以教師授課和學生聽課為主要形式，強調課程的系統(tǒng)完整、框架明確和條理清晰，既利于教師講授又便于學生學習，在食品專業(yè)課程教學中被廣泛應用[1]。然而，這種被動的“填鴨”模式注重教師講授，忽視學生參與，過程枯燥乏味單調，無法調動學生的學習積極性；注重知識傳授，忽視能力培養(yǎng)，學生對所學知識不能融會貫通和活學活用。尤其是近年來，受新冠疫情影響而實行的線上教學更是放大了該教學模式的缺點[2]。為培養(yǎng)專業(yè)知識扎實、實踐能力強的食品專業(yè)高級人才，探索符合我國國情的教學新模式勢在必行。

問題導向教學（problem-based learning，PBL）模式以學生為中心、以問題為導向、以教師引導和學生討論為主要形式。該模式通常由教師選擇案例并設定問題，學生查閱資料探究答案，通過共同討論并由教師進行歸納總結，從而調動學生的學習興趣和積極性，提高學生解決實際問題的能力[3-4]。但該模式忽略知識連貫性，可能無法提供一個系統(tǒng)完整的知識體系；忽視學生差異性，對于自主學習和團隊協(xié)作能力不足的學生來說可能存在學習困難；忽視我國國情特殊性，師資力量和教學資源欠缺使之在大班教學中難以實行。

因此，任何單一教學模式都有其優(yōu)勢及局限性，若將以教為主的LBL和以學為主的PBL模式有機融合，可望避免單一模式產生的單方（教師或學生）主宰教學而出現的“滿堂灌”或“盲目學”現象，又能填補“紙上談兵”而導致的學習積極性和解決實際問題能力不足。通過將PBL和LBL融合于食品專業(yè)課程“食品營養(yǎng)學”的教學過程，優(yōu)劣整合，取長避短，以期探索新的教學模式，優(yōu)化教學過程，提高教學效率和教質質量。

1 資料與方法

1.1 研究對象

以江蘇大學食品與生物工程學院食品科學與工程專業(yè)2017~2019級2個平行班級（139人）為研究對象，其中一個班對照組（LBL），另一個班試驗組（PBL+LBL），2組的人數、性別、年齡、課程前學習績點等均無顯著性差異。研究對象未被告知教學模式，且不允許2組之間自由交流討論。任課教師、綜合能力考評和匿名調查問卷相同。

1.2 研究方法

LBL：課前學生預習教學內容，課中教師利用多媒體講授課程全部內容，課后學生復習鞏固和自我檢測（圖1）。PBL+LBL：課前教師基于經典案例設立系列問題，學生查閱資料并分組（6~8人/組）討論；課中組長匯報討論結果，教師歸納總結并補充完善，借鑒LBL，利用多媒體講授課程知識框架體系、學習重點難點；課后學生復習鞏固和自我檢測。在2種模式下，師生之間均可利用智慧校園平臺進行不限時地全程交流討論。圖2以食品營養(yǎng)學的“能量平衡”章節(jié)為例，具體說明LBL和PBL+LBL的實施過程。

圖1 LBL、PBL和PBL+LBL的教學過程比較

圖2 LBL和PBL+LBL的教學過程比較——以食品營養(yǎng)學的“能量平衡”章節(jié)為例

1.3 效果評價

專業(yè)能力考評：包括期末理論考試、課程綜合試驗和課后自我測試（取所有作業(yè)、報告和論文的加權均分），均采用百分制。匿名問卷調查：課程結束后對學生進行匿名調查，包括整體滿意度、學習興趣、綜合素質（自主學習、思維創(chuàng)新、交流表達、團隊協(xié)作和解決問題，權重各占20%）和課外學習時間，前3項指標均采用五點標度法（五分制）[5-6]。

1.4 統(tǒng)計分析

所有數據以平均值±標準差表示，統(tǒng)計分析采用Student’st測驗，t＜0.05被認為存在顯著性差異；所有數據利用軟件SAS 8.0進行統(tǒng)計分析。

2 結果與分析

2.1 專業(yè)能力考評

PBL+LBL下學生的期末理論考試（83.2分）和課程綜合試驗（79.6分）成績均顯著高于傳統(tǒng)LBL，說明新教學模式有助于學生更好地理解和掌握該課程的基礎理論知識，提高學生分析解決實際問題的能力（表1）。然而，2種教學模式下的課后自我測試成績（86.3分和89.2分）均較高且無顯著性差異，一方面可能由于該測試沒有時間和參考資料限制，另一方面可能因為學生之間存在較多的私下交流甚至抄襲。同時，新教學模式下各項成績的標準差均明顯高于傳統(tǒng)LBL，表明新教學模式下學生成績離散度高，專業(yè)能力差異性大，優(yōu)勢群體的學習潛力得到進一步的發(fā)揮和挖掘，而弱勢群體的學習缺陷被進一步放大，在自主學習、時間管理、團隊協(xié)作等方面可能需要更多的關注和引導。

表1 LBL和PBL+LBL下學生專業(yè)能力的考評成績（百分制）

2.2 匿名問卷調查

如表2所示，PBL+LBL顯著提高學生的學習興趣（4.2分）和綜合素質（3.8分）評分，達到預期的研究目標。然而，學生對課程的整體滿意度評分沒有顯著性提高，這一方面可能由于該教學模式對學生的綜合素質要求較高，習慣傳統(tǒng)LBL的學生，特別弱勢群體需要一定的適應時間；另一方面可能因為任課教師對傳統(tǒng)LBL駕輕就熟，而在新教學模式下對學生討論的引導和歸納總結，特別是對弱勢群體的關注和幫助等方面存在不足，知識體系的連貫性和完整性也需要反思和進一步完善。此外，新教學模式下學生的課外學習時間達1.6 h/課時，遠高于LBL的0.4 h/課時，說明學生需要花費更多的時間收集整理資料和討論分析問題，學生專業(yè)能力、學習興趣和綜合素質的提高在一定程度上是以犧牲大量時間為代價，今后如何節(jié)約學習時間也是一個值得深思的問題。

表2 LBL和PBL+LBL下學生匿名問卷的調查結果

3 討論

當前，我國食品專業(yè)課程的教學仍以傳統(tǒng)的LBL為主，教師教學過程枯燥單調，學生被動接受知識，師生之間幾無互動交流，學生缺乏學習熱情和主動性，綜合能力培養(yǎng)不足，從大學生到食品專業(yè)工作者的角色轉變困難。PBL以學生為中心，教師僅為輔助者和引導者，充分信任和尊重學生，將教學內容置于復雜有趣的現實情境之中，營造積極和諧的師生互動氛圍，從而充分調動學習積極性，激發(fā)學習興趣，提高解決實際問題能力和綜合素質（自主學習、思維創(chuàng)新、交流表達和團隊協(xié)作），有效彌充傳統(tǒng)LBL的不足之處。

然而，PBL強調以學生為中心進行自主學習，將零碎的知識定位在現實情景中，難以提供一個系統(tǒng)完整的基礎知識體系，同時對教師教學能力和學生綜合素質也提出更高要求，而且面對復雜多樣的教學環(huán)境，該模式的適用性明顯不足。LBL強調知識體系的連貫性和完整性，教師可以有計劃、有進度、有難易梯度地傳授知識，保證大多數學生對知識的汲取，學生也可以有理有序地學習，從而放大PBL的基本優(yōu)點。

因此，PBL和LBL相輔相成，具有較強的互補性。通過將PBL和LBL融合于食品營養(yǎng)學的教學過程，將以教為主的LBL和以學為主的PBL的模式有機結合，不僅提高學生的專業(yè)能力（特別是優(yōu)勢群體），而且增強學生的學習興趣和綜合素質，在一定程度上達到預期研究目標。然而，PBL+LBL也存在一定問題：學生的專業(yè)能力差異大，弱勢群體需要特別引導和幫助；學生的整體滿意度無顯著提高，教學設計和過程、互動交流內容和方式有待進一步優(yōu)化；學生的課后學習時間遠高于傳統(tǒng)LBL，如何進行科學有效的時間管理需要深刻反思?？傊?，PBL+LBL在食品專業(yè)課程的教學中基本摒棄教師“一言堂”的教學模式，初步構建一個活躍和諧的課堂氛圍，明顯激發(fā)學生的學習興趣，顯著提高學生的專業(yè)能力和綜合素質，可望成為食品專業(yè)課程的一種高效教學模式。

4 結語

此次研究將PBL和LBL融合于食品營養(yǎng)學的教學過程，優(yōu)劣整合，取長避短，避免了單一模式產生的單方（教師或學生）主宰教學而出現的“滿堂灌”或“盲目學”現象，構建了一個活躍和諧的課堂氛圍，不僅提高了學生對課程知識理解掌握水平和解決實際問題能力，而且增強了學生的學習興趣和綜合素質，為食品專業(yè)課程的教學改革提供了有益參考和借鑒。