周明發(fā)　陶斯群　張錦　王桂玉

【摘 要】新課程改革倡導(dǎo)“以學(xué)情定教學(xué)”，但是許多教師在分析學(xué)情時(shí)存在流于形式、內(nèi)容空泛等問(wèn)題。文章梳理了學(xué)情量化分析的內(nèi)涵與價(jià)值，以“地質(zhì)/貌”單元的高考一輪復(fù)習(xí)為例，采用調(diào)查問(wèn)卷等方法獲取數(shù)據(jù)，并運(yùn)用SOLO分類理論在單元復(fù)習(xí)前、中、后的整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，客觀、動(dòng)態(tài)地量化分析學(xué)情，確定單元復(fù)習(xí)的重難點(diǎn)，規(guī)劃單元課時(shí)的安排，檢測(cè)單元復(fù)習(xí)的效果。

【關(guān)鍵詞】學(xué)情量化分析；主題教學(xué)；復(fù)習(xí)策略；SOLO分類理論

新課程改革倡導(dǎo)“以學(xué)定教”和“以學(xué)生發(fā)展為中心”，再次強(qiáng)調(diào)了學(xué)生在教學(xué)中的主體地位。學(xué)情，指對(duì)學(xué)習(xí)效果有影響的學(xué)生信息。［1］分析是設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)方案的基礎(chǔ)與起點(diǎn)，但是無(wú)論是在日常教學(xué)還是比賽活動(dòng)中，不少教師都會(huì)習(xí)慣于依賴自己的經(jīng)驗(yàn)，模糊地預(yù)估學(xué)生在知識(shí)和能力等方面的情況。這就使得他們的學(xué)情分析存在流于形式、內(nèi)容空泛等問(wèn)題。由于“以數(shù)為據(jù)”的學(xué)情量化分析非常少，很可能導(dǎo)致他們接下來(lái)的教學(xué)出現(xiàn)低效甚至無(wú)效的現(xiàn)象。

廣義上，學(xué)情分析研究的是學(xué)生發(fā)展的整體狀況，包括學(xué)生個(gè)體、群體成長(zhǎng)的各個(gè)方面，比如生理、心理、智力、認(rèn)知、興趣、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等。狹義的學(xué)情分析特指學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，即與課堂教學(xué)直接相關(guān)的因素，如學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備、學(xué)習(xí)水平等。在學(xué)情的分析上，有靜態(tài)分析和動(dòng)態(tài)分析的界定方法。靜態(tài)的學(xué)情分析主要強(qiáng)調(diào)課前對(duì)學(xué)生的準(zhǔn)備狀態(tài)進(jìn)行分析。動(dòng)態(tài)的學(xué)情分析不僅要關(guān)注課前的教學(xué)起點(diǎn)，也要關(guān)注課中的學(xué)習(xí)狀態(tài)，還要關(guān)注課后的學(xué)習(xí)結(jié)果，也就是關(guān)注整個(gè)學(xué)習(xí)全過(guò)程。借鑒狹義學(xué)情分析和動(dòng)態(tài)學(xué)情分析的界定，筆者認(rèn)為，學(xué)情量化分析應(yīng)該是教師為了提高學(xué)生學(xué)習(xí)水平而開(kāi)展的分析行為，是對(duì)所有直接影響學(xué)習(xí)的因素的觀察、調(diào)查、測(cè)量、描述、分析、診斷和評(píng)估，且貫穿教學(xué)前、中、后整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程。學(xué)情量化分析可以為教學(xué)的設(shè)計(jì)、調(diào)整和補(bǔ)救提供可靠依據(jù)，有助于提高教學(xué)設(shè)計(jì)的針對(duì)性和有效性，利于教師的專業(yè)化發(fā)展。下面以“地質(zhì)/貌”的主題復(fù)習(xí)為例，根據(jù)SOLO分類理論，采用調(diào)查問(wèn)卷等方法獲取數(shù)據(jù)并嘗試客觀、動(dòng)態(tài)地分析學(xué)情。

一、復(fù)習(xí)前的學(xué)情量化分析

SOLO分類評(píng)價(jià)理論是教育心理學(xué)家彼格斯（Biggs）提出的分類理論，即將學(xué)生對(duì)問(wèn)題的認(rèn)知水平分為五個(gè)層次，對(duì)照每個(gè)層次的認(rèn)知水平的描述，教師就能衡量學(xué)生達(dá)到的思維層次，從而幫助教師學(xué)情量化［2］。復(fù)習(xí)前的學(xué)情量化分析，可以通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷、診斷性測(cè)試等途徑獲取數(shù)據(jù)?；跀?shù)據(jù)的學(xué)情量化分析是確定主題復(fù)習(xí)重難點(diǎn)的可靠依據(jù)，因此教師可以從此處著手提高復(fù)習(xí)方案的針對(duì)性。在對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材和高考命題情況進(jìn)行分析后，我們可以梳理出“地質(zhì)/貌”主題下11個(gè)主要的復(fù)習(xí)內(nèi)容：①地形、地貌特征的觀察與描述；②內(nèi)力作用的表現(xiàn)形式及形成的地貌；③板塊構(gòu)造學(xué)說(shuō)的內(nèi)容及運(yùn)用該學(xué)說(shuō)解釋相關(guān)的地理現(xiàn)象；④外力作用的表現(xiàn)形式及形成的地貌；⑤巖層新老關(guān)系與地質(zhì)作用先后順序的判斷；⑥巖石圈物質(zhì)循環(huán)；⑦河流侵蝕地貌和堆積地貌的形成過(guò)程；⑧地質(zhì)作用過(guò)程的分析；⑨分析地形對(duì)自然地理要素的影響；⑩地形與人類活動(dòng)的關(guān)系；?地震、滑坡、泥石流等常見(jiàn)地質(zhì)災(zāi)害的成因和避災(zāi)、防災(zāi)的措施。結(jié)合這11個(gè)內(nèi)容，教師整體設(shè)計(jì)主題復(fù)習(xí)體系框架（見(jiàn)圖1），幫助學(xué)生厘清“地質(zhì)/貌”主要知識(shí)的相互關(guān)系。

體系框架為學(xué)生展示了整個(gè)主題教學(xué)中重要知識(shí)的相互關(guān)系，學(xué)生只要熟記框架，就不會(huì)遺漏某個(gè)關(guān)鍵知識(shí)，同時(shí)對(duì)“地質(zhì)/貌”變化的影響因素有大致的推斷方向。但是，對(duì)主題知識(shí)有了整體印象并不代表學(xué)生已經(jīng)掌握了體系中的具體知識(shí)。因此，為了了解學(xué)生對(duì)11個(gè)主要內(nèi)容的掌握情況，筆者通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查的方式開(kāi)展復(fù)習(xí)前的學(xué)情量化分析。問(wèn)卷的主要內(nèi)容是羅列“地質(zhì)/貌”11項(xiàng)主要內(nèi)容，每個(gè)內(nèi)容給出5個(gè)等級(jí)的掌握情況供學(xué)生選擇。本次調(diào)查共向高三學(xué)生發(fā)放了270份問(wèn)卷，收回265份有效問(wèn)卷，回收率98.15%。統(tǒng)計(jì)分析收回的問(wèn)卷后發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在4個(gè)內(nèi)容的掌握上存在比較嚴(yán)重的問(wèn)題，分別是巖層新老關(guān)系與地質(zhì)作用先后順序的判斷、河流侵蝕地貌和堆積地貌的形成過(guò)程、地質(zhì)作用過(guò)程的分析、板塊構(gòu)造學(xué)說(shuō)的內(nèi)容及運(yùn)用該學(xué)說(shuō)解釋相關(guān)的地理現(xiàn)象。如圖2所示，關(guān)于板塊構(gòu)造學(xué)說(shuō)的相關(guān)內(nèi)容，絕大部分學(xué)生都處于一知半解的狀態(tài)，基本沒(méi)掌握的學(xué)生也有14.29%，合起來(lái)近七成的學(xué)生都沒(méi)能很好地掌握這方面的內(nèi)容，可見(jiàn)教師必須將這部分知識(shí)列為復(fù)習(xí)重點(diǎn)。

而在地質(zhì)作用過(guò)程的分析方面，學(xué)生普遍反映在回答地質(zhì)作用過(guò)程類的問(wèn)題時(shí)有很大的困難，因此教師可以運(yùn)用SOLO分類理論直接觀察學(xué)生的作答情況，以此量化分析學(xué)生的掌握情況。根據(jù)SOLO分類理論，學(xué)生的回答層次由低到高可分為前結(jié)構(gòu)（同義反復(fù)，轉(zhuǎn)換，跳躍到個(gè)別細(xì)節(jié)上）、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)（只能聯(lián)系單一事件進(jìn)行概括）、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)（只根據(jù)幾個(gè)有限的、孤立的事件進(jìn)行概括）、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)（能在設(shè)定的情景或已經(jīng)歷的經(jīng)驗(yàn)范圍內(nèi)利用相關(guān)知識(shí)進(jìn)行概括）、抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)（能對(duì)未經(jīng)歷的情景進(jìn)行概括），共五個(gè)層次［3］。此處筆者采用真題測(cè)評(píng)的方式獲得學(xué)生的回答情況，以此對(duì)比SOLO分類理論的層次描述得知學(xué)生的學(xué)習(xí)水平層次（見(jiàn)表1），選用的真題為2020年全國(guó)高考Ⅱ卷文科綜合第37題第（4）小題——說(shuō)明出露的金礦石轉(zhuǎn)變成金沙江中沙金的地質(zhì)作用過(guò)程。

對(duì)照學(xué)生的回答可見(jiàn)，學(xué)生1與學(xué)生2同義重復(fù)了考題“出露”“變成沙金”的關(guān)鍵詞句，而對(duì)于考題真正想要考查的“地質(zhì)作用過(guò)程”幾乎沒(méi)有提及，參照SOLO分類理論顯然屬于前結(jié)構(gòu)。以同樣的判斷方式，教師可以很好地分辨達(dá)到單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次的學(xué)生。由此進(jìn)行統(tǒng)計(jì)并量化分析后發(fā)現(xiàn)，復(fù)習(xí)前只有28%的學(xué)生達(dá)到了多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平，13%的學(xué)生達(dá)到了關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平（見(jiàn)圖3），沒(méi)有學(xué)生達(dá)到抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)?？梢?jiàn)，地質(zhì)作用過(guò)程的分析必然是本次復(fù)習(xí)的重中之重，需要在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)規(guī)劃專門的課時(shí)進(jìn)行突破與強(qiáng)化。對(duì)照《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的描述可知，地質(zhì)方面的學(xué)習(xí)內(nèi)容有不少處于學(xué)業(yè)質(zhì)量水平4［4］。而這一水平也是質(zhì)量水平要求中的最高等級(jí)，凡是參加高考的學(xué)生都應(yīng)該達(dá)到這一水平。在這個(gè)水平下，學(xué)生要能對(duì)現(xiàn)實(shí)情境中的地理事象或問(wèn)題中的多個(gè)因素進(jìn)行綜合分析，這一要求大體與多點(diǎn)結(jié)構(gòu)及其以上的水平層次相當(dāng)。因此，教師要在備考教學(xué)中盡可能讓學(xué)生的回答達(dá)到多點(diǎn)結(jié)構(gòu)以上的水平。

二、復(fù)習(xí)中的學(xué)情量化分析

單元復(fù)習(xí)中的學(xué)情量化分析是監(jiān)測(cè)學(xué)生復(fù)習(xí)狀況的重要手段，有助于教師根據(jù)學(xué)生的狀況及時(shí)調(diào)整復(fù)習(xí)進(jìn)程，生成新的教學(xué)策略。張家輝等人對(duì)13個(gè)國(guó)內(nèi)外地理課程文件和5部地理學(xué)理論著作中的地理核心概念進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和分析，得出中學(xué)地理課程的核心概念包括位置、分布、地方、區(qū)域、尺度、地理過(guò)程、空間相互作用、地理環(huán)境、人地關(guān)系共九個(gè)點(diǎn)［5］。地質(zhì)作用是自然地形、地貌形成的主要?jiǎng)恿Γ瑢?duì)應(yīng)張家輝等人的觀點(diǎn)，可以確定地理過(guò)程和人地關(guān)系為“地質(zhì)/貌”部分教學(xué)內(nèi)容的核心概念。由于莊子在《知北游》中有“天地有大美而不言，四時(shí)有明法而不議，萬(wàn)物有成理而不說(shuō)”的語(yǔ)句，筆者有感而發(fā)，以“感知表象—分析成因—協(xié)調(diào)人地”的思路確定復(fù)習(xí)教學(xué)主題為“賞天地大美，析地質(zhì)過(guò)程，謀人地和諧”。

復(fù)習(xí)教學(xué)的第一部分是表象感知，主要是以喀斯特地貌為例復(fù)習(xí)地形（貌）特點(diǎn)的觀察與描述，用時(shí)1節(jié)課；第二部分重點(diǎn)復(fù)習(xí)地質(zhì)作用，包括塑造地表形態(tài)的力量、巖石圈物質(zhì)循環(huán)、構(gòu)造地貌的形成、河流地貌的發(fā)育、地質(zhì)過(guò)程分析方法等內(nèi)容，用時(shí)5節(jié)課；第三部分的重點(diǎn)是空間相互作用，主要復(fù)習(xí)地形對(duì)自然地理要素的影響，用時(shí)1節(jié)課；第四部分是人地協(xié)調(diào)，包括人類活動(dòng)與地形的關(guān)系，常見(jiàn)地質(zhì)災(zāi)害的成因與避災(zāi)、防災(zāi)措施，用時(shí)2節(jié)課。貫穿整個(gè)復(fù)習(xí)教學(xué)過(guò)程的是地理學(xué)科的一般思維邏輯：“是什么—（在哪里）—為什么—有何影響—怎么辦”（見(jiàn)圖4）。如此一來(lái)，學(xué)生在完成本次主題復(fù)習(xí)后，不僅掌握了這一主題下的必備知識(shí)與地理原理，還可以運(yùn)用同樣的思維邏輯去分析其他地理事象，這有助于學(xué)生地理視角和學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

在單元復(fù)習(xí)的過(guò)程中想要量化分析學(xué)情，教師首先要制訂一個(gè)科學(xué)合理的主題復(fù)習(xí)教學(xué)規(guī)劃。在確定了教學(xué)的思維邏輯和幾大部分的復(fù)習(xí)內(nèi)容后，教師就可以著手設(shè)計(jì)過(guò)程性評(píng)價(jià)量表，將學(xué)生的學(xué)習(xí)情況量化。表中要包括學(xué)生日常學(xué)習(xí)的發(fā)言、態(tài)度、作業(yè)完成情況等學(xué)習(xí)行為，還有作業(yè)、筆記、地理拓展閱讀等紙面任務(wù)的完成情況，以及課堂隨測(cè)、點(diǎn)名提問(wèn)等臨時(shí)測(cè)試結(jié)果，通過(guò)學(xué)生自評(píng)、同學(xué)互評(píng)和教師點(diǎn)評(píng)等方式多渠道、多主體地完成評(píng)價(jià)。比如，為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和復(fù)習(xí)的積極性，教師可以結(jié)合鄉(xiāng)土地理圖片、視頻等材料，以情境下具有創(chuàng)意的表現(xiàn)性任務(wù)作為復(fù)習(xí)中評(píng)價(jià)學(xué)生表現(xiàn)情況的載體。筆者設(shè)計(jì)了“我在龍門山國(guó)家地質(zhì)公園當(dāng)解說(shuō)員”的表現(xiàn)性任務(wù)，要求學(xué)生以解說(shuō)員的身份在地質(zhì)公園的眾多地質(zhì)景觀中任選一個(gè)做口頭解說(shuō)。如解說(shuō)彭州市葛仙山峰叢是如何形成的，彭州市銀廠溝河谷地貌的特點(diǎn)及成因，彭州市白鹿鎮(zhèn)的“最牛教學(xué)樓”牛在何處等。學(xué)生要依托給出的圖片、視頻、景觀圖等材料進(jìn)行口頭講解，重點(diǎn)考查是否能發(fā)現(xiàn)材料中體現(xiàn)出的地質(zhì)現(xiàn)象，并用簡(jiǎn)單易懂的語(yǔ)言說(shuō)清地質(zhì)的形成原因與特點(diǎn)，以此觀察學(xué)生對(duì)典型地質(zhì)（貌）的辨識(shí)能力。相對(duì)的還設(shè)計(jì)了“我是地質(zhì)學(xué)家”的表現(xiàn)性活動(dòng)，學(xué)生要參考飛來(lái)峰的地質(zhì)剖面圖（見(jiàn)圖5），以學(xué)術(shù)小報(bào)告的形式分析飛來(lái)峰的形成原因。相對(duì)于口頭解說(shuō)的簡(jiǎn)明扼要，學(xué)術(shù)小報(bào)告的紙質(zhì)任務(wù)在語(yǔ)言的嚴(yán)謹(jǐn)度和分析的深度上有更高的要求。

如圖5所示，這是飛來(lái)峰的一幅地質(zhì)剖面圖，學(xué)生要完成這一任務(wù)，一要具備一定的讀圖能力，能理解圖中給出的信息與提示；二是在分析中表現(xiàn)出地質(zhì)學(xué)家應(yīng)有的專業(yè)性，答到“點(diǎn)子”上。這一任務(wù)集中考查學(xué)生三個(gè)知識(shí)點(diǎn)：①能根據(jù)地質(zhì)剖面圖判斷巖層的新老關(guān)系；②能簡(jiǎn)述飛來(lái)峰的含義；③能推斷飛來(lái)峰的成因。為了檢測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，筆者圍繞這三個(gè)關(guān)鍵的知識(shí)點(diǎn)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)表，同時(shí)為了對(duì)應(yīng)地質(zhì)學(xué)家的專業(yè)性，地理術(shù)語(yǔ)的使用情況和邏輯的清晰程度也納入評(píng)價(jià)（見(jiàn)表2）。

三、復(fù)習(xí)后的學(xué)情量化分析

復(fù)習(xí)后的學(xué)情量化分析是檢測(cè)復(fù)習(xí)效果的重要手段，有助于教師根據(jù)反饋及時(shí)采取補(bǔ)救措施。為了突破地質(zhì)作用過(guò)程的分析這個(gè)難點(diǎn)，筆者特別規(guī)劃了1個(gè)課時(shí)在復(fù)習(xí)完成后以案例教學(xué)的方法再次幫助學(xué)生總結(jié)這部分的學(xué)科知識(shí)。依托具體案例和問(wèn)題鏈，學(xué)生在探究活動(dòng)中積極思考，從中掌握地理學(xué)科的思考方法，教師也可以在教學(xué)的最后階段再次量化分析學(xué)生的復(fù)習(xí)是否達(dá)標(biāo)。

【試題節(jié)選1】和田玉的形成經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的時(shí)間。在距今十幾億年前，新疆南部還是一片海洋，白云巖廣布。3億至4億年前，巖漿侵入白云質(zhì)大理巖，最終形成玉石。喜馬拉雅運(yùn)動(dòng)開(kāi)始后，山脈隆起，分布于山上原生礦處的稱為山料，產(chǎn)于河床中被磨圓的稱為籽料。請(qǐng)根據(jù)以上信息說(shuō)明和田玉籽料的形成過(guò)程。［6］

為了提高學(xué)生地質(zhì)作用過(guò)程的分析水平，此處主要引導(dǎo)學(xué)生嘗試運(yùn)用階段環(huán)節(jié)法、要素分析法、地理繪圖法和假設(shè)推斷法4種方法來(lái)總結(jié)該知識(shí)點(diǎn)。

（1）階段環(huán)節(jié)法：遇到復(fù)雜的地質(zhì)作用過(guò)程問(wèn)題時(shí)，應(yīng)根據(jù)地質(zhì)作用的時(shí)間先后，或地理事物的空間位置變化，將地質(zhì)作用過(guò)程劃分為不同的階段。本題中，和田玉籽料的形成過(guò)程可以從時(shí)間或空間的角度劃分為以下幾個(gè)階段進(jìn)行分析（見(jiàn)圖6）。

（2）要素分析法：分析地殼物質(zhì)遷移和地表形態(tài)的演變過(guò)程時(shí)，可以運(yùn)用要素分析法將復(fù)雜的地質(zhì)作用過(guò)程分解為兩條線索。一是分析地殼物質(zhì)理化性質(zhì)變化和空間遷移的方向，二是能量轉(zhuǎn)化耗散過(guò)程（內(nèi)力和外力），再結(jié)合時(shí)空變化進(jìn)行綜合分析。和田玉籽料的形成過(guò)程可以從物質(zhì)變化或者能量轉(zhuǎn)化的角度進(jìn)行分析（見(jiàn)圖7）。

（3）地理繪圖法：抽象的地質(zhì)作用過(guò)程可以結(jié)合階段環(huán)節(jié)法和要素分析法繪制示意圖或地理事物變化簡(jiǎn)圖。比如，和田玉籽料的形成過(guò)程可以繪制成圖8的示意圖。遷移運(yùn)用地理繪圖法，學(xué)生更容易理解整個(gè)地質(zhì)變動(dòng)的演變過(guò)程。

（4）假設(shè)推斷法：如果在判斷地質(zhì)作用時(shí)空順序時(shí)感到困難，可以使用假設(shè)推斷法。第一步，假設(shè)幾種可能；第二步，根據(jù)材料和地理原理尋找證據(jù)；第三步，逐一證偽或證實(shí)。比如在解答2021年全國(guó)高考地理甲卷第37題第（2）小題“分析分布在山坡表面的沙和粉沙的空間遷移過(guò)程”時(shí)，就可以使用這種方法。山坡表面的粉沙有以下三種可能的物質(zhì)來(lái)源：①山體巖石崩塌、風(fēng)化而成，②流水侵蝕、搬運(yùn)、堆積而成，③風(fēng)力侵蝕、搬運(yùn)、堆積而成。根據(jù)圖示中堆積物的特點(diǎn)可以推出假設(shè)①不成立。根據(jù)題干給出的氣候資料和顆粒物的大小可推出假設(shè)②不成立。而題干描述的冬春季節(jié)多風(fēng)、降水量少、沖積扇與沖積平原植被為草原，可以證實(shí)假設(shè)③成立。

在實(shí)際解題過(guò)程中，學(xué)生要靈活選擇、運(yùn)用某個(gè)分析方法，也可能需要綜合運(yùn)用多種分析方法才能解答。為了幫助學(xué)生熟練運(yùn)用習(xí)得的分析方法，教師在學(xué)生作答時(shí)要有意引導(dǎo)其主動(dòng)分析、歸納解題思路。答題完畢后，教師以題為例，與學(xué)生一起總結(jié)出分析地質(zhì)作用過(guò)程的基本視角。①空間（尺度）視角：在分析宏觀地形、微觀地貌以及地表物質(zhì)性質(zhì)和空間的變化時(shí)，注重從空間（尺度）的聯(lián)系和轉(zhuǎn)換來(lái)解答。②時(shí)間（演變）視角：根據(jù)地貌的“侵蝕循環(huán)”理論，立足“今生”推演“前世”，或者立足“今生”推測(cè)“未來(lái)”。③內(nèi)外力共同作用的視角：內(nèi)力作用使地表高低起伏，形成粗毛坯；外力作用對(duì)地表進(jìn)行再塑造，使之趨于平緩。在分析和解答這類問(wèn)題時(shí)，學(xué)生要注意時(shí)間性（發(fā)生、發(fā)展、演變的先后順序）、因果性（因果邏輯）、完整性（不要遺漏其中的過(guò)程）和精細(xì)性（把每一個(gè)過(guò)程都概括出來(lái)）。有了這樣的解題與答題規(guī)律，學(xué)生就能在日后的解題過(guò)程中有條不紊地解析和作答。

總結(jié)完畢后，筆者為學(xué)生設(shè)置了最終的總結(jié)性測(cè)試，根據(jù)學(xué)生的作答情況量化分析此次復(fù)習(xí)教學(xué)的成效。

【試題節(jié)選2】緬甸的翡翠是巖漿巖在高壓條件下經(jīng)變質(zhì)而形成。清代主要是人工在旱季采集河床上的翡翠石料（也稱水石），現(xiàn)在則使用大型機(jī)械采掘。試推測(cè)烏龍河“水石”的形成過(guò)程。［2］

本題和試題節(jié)選1在設(shè)計(jì)上有許多相似之處。解題方法基本一致，學(xué)生學(xué)以致用，不會(huì)感到茫然無(wú)措。但正確答案的得出還需要學(xué)生依照題干給出的新信息自行判斷作答，所以總結(jié)性測(cè)試依舊可以考驗(yàn)學(xué)生真實(shí)的復(fù)習(xí)情況。作答完畢后，筆者再次運(yùn)用SOLO分類理論對(duì)學(xué)生的答卷進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，此時(shí)可以發(fā)現(xiàn)更多學(xué)生達(dá)到了多點(diǎn)結(jié)構(gòu)及以上的水平。其中關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平的比例從13%上升到了29%，多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平的比例從28%上升到了45%，超過(guò)七成的學(xué)生已經(jīng)達(dá)到了《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中要求的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平（見(jiàn)圖9）。

為了提高復(fù)習(xí)教學(xué)的針對(duì)性和有效性，學(xué)生復(fù)習(xí)的前、中、后全過(guò)程，教師都要積極地采取手段獲取數(shù)據(jù)，隨時(shí)運(yùn)用SOLO分類理論，客觀、動(dòng)態(tài)地量化分析學(xué)情。要綜合采用常模參照評(píng)價(jià)和個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)等評(píng)價(jià)方法，讓本人、同伴和教師多元主體共同參與評(píng)價(jià)，發(fā)揮評(píng)價(jià)的激勵(lì)功能和調(diào)節(jié)功能。要根據(jù)學(xué)情的量化分析，全面反思、總結(jié)授課班級(jí)的整體情況和學(xué)生個(gè)體情況，并依據(jù)發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，以分層施教、精準(zhǔn)教學(xué)、歸類練習(xí)、變式訓(xùn)練、總結(jié)方法與規(guī)律等方式為學(xué)生答疑解難，切實(shí)提高學(xué)生的學(xué)科能力、學(xué)科思維和核心素養(yǎng)。

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（責(zé)任編輯：朱曉燦）