原晉霞 王希

［摘 要］ 班級(jí)是幼兒園教育的基本單位，班級(jí)課程質(zhì)量直接關(guān)乎幼兒發(fā)展質(zhì)量。班級(jí)課程質(zhì)量差異受諸多因素影響。本研究基于我國5個(gè)?。ㄗ灾螀^(qū)）100所幼兒園294個(gè)班級(jí)的問卷調(diào)查和教育質(zhì)量評(píng)估數(shù)據(jù)，運(yùn)用多元線性回歸和夏普里值分解方法，探討幼兒園和班級(jí)不同層面變量對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量的影響及其對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量差異的貢獻(xiàn)率。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，幼兒園層面變量對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量差異的相對(duì)貢獻(xiàn)率遠(yuǎn)高于班級(jí)層面變量，其中幼兒園的自評(píng)改進(jìn)和教師專業(yè)發(fā)展支持對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量具有極其顯著的正向影響，園長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量具有非常顯著的正向影響。班級(jí)層面變量中的教師專業(yè)背景對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量具有非常顯著的正向影響，師幼比對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量則具有非常顯著的負(fù)向影響，大額班級(jí)的課程質(zhì)量顯著低于非大額班級(jí)。教師學(xué)歷、教齡、編制及工資待遇對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量雖然也具有正向影響，但是均未達(dá)到顯著性水平。為提高班級(jí)課程質(zhì)量，我國幼兒園和教育管理部門應(yīng)加強(qiáng)園所內(nèi)部評(píng)價(jià)，為教師專業(yè)發(fā)展提供有效支持，提高園長(zhǎng)專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力，改善教師專業(yè)背景，努力消除大班額現(xiàn)象。

［關(guān)鍵詞］ 班級(jí)課程質(zhì)量；幼兒園教育質(zhì)量；多元線性回歸；夏普里值分解

一、問題提出

當(dāng)前我國學(xué)前教育已基本實(shí)現(xiàn)普及普惠目標(biāo)，邁入高質(zhì)量發(fā)展階段。我國“十四五”規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要及《“十四五”學(xué)前教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》均將促進(jìn)學(xué)前教育優(yōu)質(zhì)發(fā)展作為我國學(xué)前教育今后發(fā)展的主要任務(wù)。課程是教育的核心，課程質(zhì)量直接影響幼兒園教育質(zhì)量，因此課程質(zhì)量被視為提升學(xué)前教育質(zhì)量的重要杠桿。[1][2]已有研究表明，我國幼兒園課程質(zhì)量總體水平較低，[3]甚至有部分幼兒園課程質(zhì)量處于不合格水平。[4]可見，課程質(zhì)量是我國提升幼兒園教育質(zhì)量應(yīng)著力之處。[5]

根據(jù)幼兒園質(zhì)量要素所在的不同層級(jí)系統(tǒng)，幼兒園教育質(zhì)量可劃分為班級(jí)層面的質(zhì)量和機(jī)構(gòu)層面（班級(jí)之外）的質(zhì)量。[6]我國沒有法定的幼兒園國家課程和地方課程方案，幼兒園是課程建設(shè)的實(shí)然主體。幼兒園需要以法律法規(guī)及相關(guān)文件為指導(dǎo)，以幼兒園現(xiàn)實(shí)的環(huán)境和條件為依托，對(duì)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程管理與評(píng)價(jià)等進(jìn)行整體、全面的規(guī)劃和設(shè)計(jì)，逐步形成適宜本園的課程方案。[7]由于幼兒的學(xué)習(xí)具有興趣性、經(jīng)驗(yàn)性和情境性等特點(diǎn)，教師又必須根據(jù)本班幼兒的興趣、需要和經(jīng)驗(yàn)對(duì)幼兒園課程方案進(jìn)行班級(jí)層面的課程改造和課程創(chuàng)生，幼兒園課程實(shí)踐過程由此充滿了復(fù)雜性、不確定性和不可預(yù)期性。[8]在同一幼兒園，班級(jí)課程也會(huì)表現(xiàn)出更為復(fù)雜、多元的終極實(shí)踐樣態(tài)。由于班級(jí)是幼兒園課程研究和實(shí)踐的基點(diǎn)，[9]高質(zhì)量的班級(jí)課程是保證幼兒園保教質(zhì)量的重要條件，[10]直接關(guān)乎幼兒發(fā)展質(zhì)量，因此要推進(jìn)幼兒園教育高質(zhì)量發(fā)展，就必須著力改進(jìn)每個(gè)班級(jí)的課程質(zhì)量。

目前關(guān)于班級(jí)課程質(zhì)量的研究相對(duì)較少，且主要聚焦于城鄉(xiāng)和民辦園學(xué)前一年班級(jí)課程質(zhì)量現(xiàn)狀的實(shí)證研究，以對(duì)比班級(jí)課程質(zhì)量的城鄉(xiāng)差異和體制差異。[11][12][13][14]關(guān)于班級(jí)課程質(zhì)量影響因素的研究較為鮮見。專門關(guān)注幼兒園課程質(zhì)量影響因素的研究也較少，相關(guān)研究主要包含在幼兒園教育過程性質(zhì)量影響因素研究之中，多采用相關(guān)分析、線性回歸等統(tǒng)計(jì)方法對(duì)班級(jí)規(guī)模、師幼比、教師結(jié)構(gòu)性特征、教師專業(yè)發(fā)展支持、教師工資待遇、園所收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)等對(duì)于師幼互動(dòng)、集體教學(xué)、學(xué)習(xí)環(huán)境等過程性質(zhì)量的影響進(jìn)行探索，主要獲得了以下發(fā)現(xiàn)：第一，班級(jí)規(guī)模和師幼比是影響幼兒園教育過程性質(zhì)量的基本因素。較小的班級(jí)規(guī)模和較大的師幼比往往能夠帶來更高質(zhì)量的師幼互動(dòng)。[15][16]第二，師資質(zhì)量是影響幼兒園教育過程性質(zhì)量的直接因素。師資質(zhì)量主要用教師的結(jié)構(gòu)性特征（學(xué)歷、專業(yè)、資格證、教齡、編制等）來衡量。[17]教師學(xué)歷顯著正向影響班級(jí)教學(xué)質(zhì)量；[18]教師是否擁有教師資格證對(duì)幼兒園整體教育過程質(zhì)量具有顯著的預(yù)測(cè)效應(yīng)；[19]教師專業(yè)背景能正向預(yù)測(cè)課程計(jì)劃與實(shí)施、集體教學(xué)等過程性質(zhì)量；[20]教齡越長(zhǎng)的教師越能對(duì)幼兒做出支持性回應(yīng)；[21]有編制教師的師幼互動(dòng)表現(xiàn)優(yōu)于無編制教師。[22][23]第三，師資保障是影響幼兒園教育過程性質(zhì)量的重要因素。改善班級(jí)外部環(huán)境，尤其是教師所處的專業(yè)環(huán)境，對(duì)提高班級(jí)質(zhì)量起著間接但關(guān)鍵的作用。[24]工資待遇是師資質(zhì)量的物質(zhì)基礎(chǔ)和重要保障，能顯著預(yù)測(cè)各類幼兒園教育質(zhì)量；[25][26][27]幼兒園為教師提供系統(tǒng)化、持續(xù)的專業(yè)發(fā)展支持能夠有效促進(jìn)教師專業(yè)素養(yǎng)提升，進(jìn)而影響教師所在班級(jí)教學(xué)水平。[28]第四，幼兒園管理也是影響其教育質(zhì)量的重要因素。內(nèi)部評(píng)價(jià)作為管理手段之一，是幼兒園內(nèi)部為促進(jìn)園所質(zhì)量提升而開展的自我評(píng)價(jià)。[29]教師使用相關(guān)工具進(jìn)行自我評(píng)價(jià)可以直接提高幼兒園的學(xué)習(xí)環(huán)境質(zhì)量；[30]早期教育機(jī)構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)者的能力和素質(zhì)與其教育質(zhì)量之間存在顯著相關(guān)。[31]可見，已有研究為本研究確定班級(jí)課程質(zhì)量的可能影響因素奠定了重要基礎(chǔ)，但是現(xiàn)有研究顯然還無法直接解釋各因素對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量的影響。因此，本研究擬聚焦班級(jí)課程質(zhì)量，探索幼兒園和班級(jí)不同層面變量對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量的影響及其對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量差異的貢獻(xiàn)率，以為班級(jí)課程質(zhì)量的提升提供科學(xué)依據(jù)。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究采用分層抽樣方法，首先在我國不同區(qū)域抽取江蘇、浙江、陜西、廣西、吉林5個(gè)?。ㄗ灾螀^(qū)），然后在這些?。ㄗ灾螀^(qū)）的不同經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平的城鎮(zhèn)和農(nóng)村隨機(jī)抽取不同等級(jí)和辦園性質(zhì)的幼兒園各20所，共100所幼兒園。其中，公辦園占比57%，民辦園占比43%；城鎮(zhèn)園占比65%，農(nóng)村園占比35%。接著，在每所幼兒園隨機(jī)抽取大、中、小班各1個(gè)，共300個(gè)班級(jí)，其中6個(gè)班級(jí)的研究數(shù)據(jù)存在部分缺失，最終獲得有效班級(jí)樣本294個(gè)。

（二）研究工具

1. 《走向優(yōu)質(zhì)——中國幼兒園教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)》。

本研究采用中國學(xué)前教育研究會(huì)研制的《走向優(yōu)質(zhì)——中國幼兒園教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱《優(yōu)質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)》）采集數(shù)據(jù)?！秲?yōu)質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)》共包含5個(gè)質(zhì)量領(lǐng)域28個(gè)評(píng)價(jià)項(xiàng)目。每個(gè)項(xiàng)目由若干子項(xiàng)目組成，每個(gè)子項(xiàng)目包含若干不同等級(jí)的精細(xì)評(píng)價(jià)指標(biāo)?！秲?yōu)質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)》采用李克特7點(diǎn)評(píng)分，其中1分、3分、5分、7分分別表示“不適宜”“合格”“良好”“優(yōu)秀”。

在本研究中，被解釋變量“班級(jí)課程質(zhì)量”與解釋變量“幼兒園管理質(zhì)量”和“師資保障質(zhì)量”的數(shù)據(jù)主要來源于《優(yōu)質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)》中“課程促進(jìn)”“管理引領(lǐng)”和“師資保障”3個(gè)質(zhì)量領(lǐng)域的評(píng)估數(shù)據(jù)。經(jīng)檢驗(yàn)，上述3個(gè)質(zhì)量領(lǐng)域的內(nèi)部一致性α系數(shù)均達(dá)到可接受水平。[32]

2. 《班級(jí)信息調(diào)查表》。

本研究中另一部分解釋變量“班級(jí)結(jié)構(gòu)性特征”通過自編《班級(jí)信息調(diào)查表》采集數(shù)據(jù)。問卷主要涉及班級(jí)注冊(cè)幼兒數(shù)、班級(jí)保教人員數(shù)以及班級(jí)教師資質(zhì)（教齡、學(xué)歷、專業(yè)、是否有編制及是否有教師資格證）等內(nèi)容。本研究共發(fā)放300份《班級(jí)信息調(diào)查表》，回收300份，回收率100%。

（三）變量說明

1. 被解釋變量“班級(jí)課程質(zhì)量”。

“課程促進(jìn)”質(zhì)量領(lǐng)域是《優(yōu)質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)》中關(guān)于幼兒園課程質(zhì)量的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，它從幼兒園課程編制和幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展促進(jìn)兩個(gè)維度考察幼兒園課程質(zhì)量，其具體項(xiàng)目構(gòu)成見表1。

本研究中“班級(jí)課程質(zhì)量”數(shù)據(jù)包括所有在班級(jí)層面采集的課程質(zhì)量數(shù)據(jù)，具體包括班級(jí)課程計(jì)劃質(zhì)量、班級(jí)課程實(shí)施質(zhì)量、班級(jí)課程效果評(píng)價(jià)質(zhì)量和從幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展維度考察的五大領(lǐng)域課程質(zhì)量。班級(jí)課程質(zhì)量數(shù)據(jù)采集方法以觀察為主，輔以訪談和文本查閱。每個(gè)班級(jí)由兩名經(jīng)培訓(xùn)合格的評(píng)估員觀察幼兒入園至離園期間教師為幼兒所提供的活動(dòng)機(jī)會(huì)、師幼互動(dòng)過程、班級(jí)環(huán)境中對(duì)已發(fā)生課程的記錄等，午休時(shí)間查閱班級(jí)課程相關(guān)文本，并結(jié)合觀察和文本查閱，對(duì)教師進(jìn)行訪談。在觀察結(jié)束后的當(dāng)天，兩名評(píng)估員先完成背對(duì)背打分，然后再討論，最后給出班級(jí)課程質(zhì)量各項(xiàng)目得分。[33]“班級(jí)課程質(zhì)量”變量的得分為所有在班級(jí)層面采集的子項(xiàng)目得分之和的均值。

2. 解釋變量。

班級(jí)課程質(zhì)量既可能與班級(jí)層面的變量相關(guān)，也可能受到幼兒園層面變量的影響。為揭示各變量對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量的影響，本研究將班級(jí)和幼兒園層面的變量都納入影響因素中，其具體情況詳見表2。班級(jí)層面的變量共7個(gè)，所用數(shù)據(jù)均通過《班級(jí)信息調(diào)查表》獲得。幼兒園層面的變量分為“師資保障”和“園所管理”兩類，共4個(gè)變量。數(shù)據(jù)分別來自《優(yōu)質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)》“師資保障”質(zhì)量領(lǐng)域的“工資待遇”與“能力建設(shè)”兩個(gè)項(xiàng)目和“管理引領(lǐng)”質(zhì)量領(lǐng)域的“園長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力”與“自評(píng)改進(jìn)”兩個(gè)項(xiàng)目的評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)，主要通過評(píng)估員查閱幼兒園檔案和對(duì)園長(zhǎng)及教師的訪談獲得。[34][35]

（四）數(shù)據(jù)處理

本研究利用SPSS 23.0和STATA 15.0軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理。具體來說，本研究采用描述性統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析對(duì)各變量的總體表現(xiàn)及變量間的相關(guān)性進(jìn)行分析；采用多元線性回歸分析探索影響班級(jí)課程質(zhì)量的關(guān)鍵變量，并在回歸分析的基礎(chǔ)上采用夏普里值分解方法進(jìn)一步確定各變量的重要程度。

三、研究結(jié)果與分析

（一）描述性統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析

從表3可知，樣本班級(jí)的課程質(zhì)量得分均值為3.55，總體處于合格水平。班級(jí)規(guī)模均值為0.47，其中大額班級(jí)138個(gè)，非大額班級(jí)156個(gè)。師幼比的均值為0.11，其中師幼比低于1 ∶ 9的班級(jí)196個(gè)，高于1 ∶ 7的班級(jí)僅27個(gè)。③教師均有編制的班級(jí)92個(gè)，教師均有學(xué)前教育專業(yè)背景的班級(jí)206個(gè)，教師均有教師資格證的班級(jí)243個(gè)。班級(jí)教師受教育年限均值為15.41年。班級(jí)教師教齡均值為7.59年，全距為1.00～24.00，可見班級(jí)教師教齡組合類型多樣。教師工資待遇和自評(píng)改進(jìn)得分均值分別為2.51和2.34，低于3，說明這兩個(gè)變量處于不適宜水平。教師專業(yè)發(fā)展支持和園長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力得分均值分別為4.06和3.52，說明這兩個(gè)變量處于合格水平。

對(duì)連續(xù)變量進(jìn)行相關(guān)分析，結(jié)果如表4所示。各連續(xù)變量與班級(jí)課程質(zhì)量之間均存在顯著相關(guān)，其中師幼比與班級(jí)課程質(zhì)量呈負(fù)相關(guān)，其余連續(xù)變量與班級(jí)課程質(zhì)量均呈正相關(guān)。

（二）不同解釋變量對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量的多元線性回歸分析

為更好地了解班級(jí)和幼兒園層面不同解釋變量對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量的影響差異，本研究構(gòu)建了3個(gè)模型，其中模型1僅輸入班級(jí)層面的變量，模型2將師資保障變量納入分析，模型3則繼續(xù)加入幼兒園管理層面的變量進(jìn)行回歸分析。由表5可知，師幼比對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量具有極其顯著的負(fù)向影響，但在加入師資保障變量后，其對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量影響的顯著程度明顯減弱；在加入幼兒園管理變量后，其對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量影響的顯著程度再次減弱，但仍處于非常顯著水平。由此可見，師幼比是影響班級(jí)課程質(zhì)量的關(guān)鍵因素，同時(shí)也可以推測(cè)師幼比對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量的影響程度受到師資保障和幼兒園管理的影響。班級(jí)規(guī)模對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量具有負(fù)向影響，在輸入師資保障和幼兒園管理變量后，其對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量的負(fù)向影響達(dá)到顯著水平。

在有關(guān)教師的結(jié)構(gòu)性變量中，教師專業(yè)背景對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量始終具有非常顯著的正向影響。教師編制和教師教齡對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量具有正向影響，但影響不顯著。教師學(xué)歷對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量具有顯著正向影響，但隨著師資保障變量的加入，其對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量的影響變得不再顯著。班級(jí)教師是否均有教師資格證對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量的影響不顯著，僅存在微弱的負(fù)向影響。

在師資保障變量中，教師專業(yè)發(fā)展支持對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量具有極其顯著的正向影響，而工資待遇對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量的影響不顯著，僅具有微弱的正向影響。在幼兒園管理變量中，自評(píng)改進(jìn)對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量具有極其顯著的正向影響，園長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量也具有非常顯著的正向影響。

（三）不同解釋變量對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量差異貢獻(xiàn)率的夏普里值分解

為進(jìn)一步探查不同解釋變量對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量差異的貢獻(xiàn)率，本研究采用夏普里值分解法估計(jì)不同變量對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量的解釋力度，結(jié)果見表6。

由表6可知，自評(píng)改進(jìn)和教師專業(yè)發(fā)展支持對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量差異的貢獻(xiàn)率最大，分別為35.47%和32.07%，顯著高于其他因素的貢獻(xiàn)率；園長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力、師幼比、教師專業(yè)背景對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量差異的貢獻(xiàn)率較大，在6.24%～8.13%之間；教師學(xué)歷、教師編制、教師教齡、教師工資待遇、教師資格、班級(jí)規(guī)模對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量的貢獻(xiàn)率較小，均在3.10%以下。組群分解結(jié)果表明，園所層面變量對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量的貢獻(xiàn)率為78.15%，遠(yuǎn)高于班級(jí)層面變量對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量的貢獻(xiàn)率（21.85%）。其中，園所管理對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量的貢獻(xiàn)率最高，達(dá)到44.42%，師資保障對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量的貢獻(xiàn)率次之，為35.52%。

概言之，本研究表明，幼兒園層面的自評(píng)改進(jìn)和教師專業(yè)發(fā)展支持對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量具有極其顯著的正向影響，園長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量具有非常顯著的正向影響；班級(jí)層面的教師專業(yè)背景對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量具有非常顯著的正向影響，師幼比對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量具有非常顯著的負(fù)向影響，大額班的課程質(zhì)量顯著低于非大額班。從各變量對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量差異的相對(duì)貢獻(xiàn)率來看，園所層面的自評(píng)改進(jìn)、教師專業(yè)發(fā)展支持、園長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量的貢獻(xiàn)率位列前三，班級(jí)層面的師幼比和教師專業(yè)背景對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量差異的貢獻(xiàn)率較大，其他變量對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量的貢獻(xiàn)率較小?？傮w來看，園所層面變量對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量差異的相對(duì)貢獻(xiàn)率遠(yuǎn)高于班級(jí)層面變量。

四、討論

（一）園所層面變量的相對(duì)貢獻(xiàn)率遠(yuǎn)大于班級(jí)層面變量

根據(jù)人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論，班級(jí)屬于幼兒直接參與其中并對(duì)幼兒發(fā)展產(chǎn)生重要影響的微觀系統(tǒng)環(huán)境，而園所管理和師資保障則屬于幼兒不直接參與其中的外系統(tǒng)環(huán)境，但是這個(gè)外系統(tǒng)環(huán)境中的事件卻與幼兒直接參與的班級(jí)環(huán)境中的事件相互影響。[36]教師作為聯(lián)結(jié)班級(jí)環(huán)境與園所環(huán)境的樞紐人物，其在班級(jí)課程中的行為必然受其生存和發(fā)展于其中的園所環(huán)境的深刻影響。葆拉·喬德·布魯姆（Paula Jorde Bloom）研發(fā)的《早期教育工作環(huán)境調(diào)查》（ECWES）從共同掌權(quán)（教職工共同掌權(quán)）、專業(yè)成長(zhǎng)（重視教職工專業(yè)成長(zhǎng)）、領(lǐng)導(dǎo)支持（管理者的領(lǐng)導(dǎo)力）、清晰度（傳達(dá)政策、程序和明確任務(wù)的程度）、獎(jiǎng)勵(lì)制度（工資、福利和晉升機(jī)會(huì)的公平性）、決策制定（教職工參與決策的程度及范圍）、目標(biāo)共識(shí)（教職工對(duì)早期教育機(jī)構(gòu)目標(biāo)理解和達(dá)成的一致程度）、任務(wù)導(dǎo)向（會(huì)議、項(xiàng)目成果和問責(zé)制實(shí)施的效果）、物理環(huán)境（空間安排有助于教職工履責(zé)的程度）和創(chuàng)新（幼兒園適應(yīng)變化并鼓勵(lì)教職工創(chuàng)造性解決問題的程度）等方面考量早期教育機(jī)構(gòu)的工作環(huán)境。[37]相關(guān)研究成果表明，幼兒園班級(jí)環(huán)境質(zhì)量與組織氛圍之間存在顯著正相關(guān)，[38][39]組織氛圍對(duì)班級(jí)質(zhì)量的影響幾乎是師幼比的兩倍。[40]因此有學(xué)者指出，提升學(xué)前教育質(zhì)量不應(yīng)僅關(guān)注班級(jí)環(huán)境質(zhì)量，還應(yīng)建立更為寬廣的視野，[41]關(guān)注幼兒園組織氛圍的營造和改善。[42]

（二）幼兒園自評(píng)改進(jìn)與教師專業(yè)發(fā)展支持的關(guān)鍵作用

本研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園的自評(píng)改進(jìn)對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量差異的貢獻(xiàn)率最大，且對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量具有極其顯著的正向影響。自評(píng)改進(jìn)屬于幼兒園內(nèi)部評(píng)價(jià)，與針對(duì)幼兒園的外部評(píng)價(jià)相對(duì)。21世紀(jì)以來，雖然我國連續(xù)發(fā)布了很多文件以規(guī)范幼兒園的保教理念，改變其保教行為，并通過等級(jí)評(píng)估、督導(dǎo)評(píng)估等加強(qiáng)質(zhì)量評(píng)價(jià)，但是幼兒園教育質(zhì)量仍不盡如人意。這說明外部評(píng)價(jià)對(duì)幼兒園教育質(zhì)量提升的作用有限。如何激發(fā)幼兒園的質(zhì)量意識(shí)，促使其主動(dòng)開展內(nèi)部評(píng)價(jià)，變外部約束為內(nèi)部追求是亟待思考的問題。內(nèi)部評(píng)價(jià)是幼兒園持續(xù)提升教育質(zhì)量的重要手段。[43]合理的內(nèi)部評(píng)價(jià)能夠激發(fā)教師發(fā)展的動(dòng)力，指引教師發(fā)展的方向。[44]在本研究中，研究對(duì)象的“自評(píng)改進(jìn)”得分均值僅為2.34，處于不合格水平。已有研究也表明許多幼兒園的內(nèi)部評(píng)價(jià)工作仍處于起步階段，[45]存在評(píng)價(jià)意識(shí)不強(qiáng)、方法不科學(xué)、過程不規(guī)范、結(jié)果無用處等問題。可見，我國幼兒園接下來應(yīng)加強(qiáng)內(nèi)部評(píng)價(jià)，并提高自我評(píng)價(jià)的水平。

本研究還發(fā)現(xiàn)，幼兒園對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的支持對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量具有極其顯著的正向影響，且對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量差異的貢獻(xiàn)率也很高。幼兒園的這種支持具體體現(xiàn)在園所提供的培訓(xùn)、教研、激勵(lì)與評(píng)價(jià)、促進(jìn)教師自主發(fā)展等方面。[46]許多學(xué)者指出課程審議、教師培訓(xùn)是推動(dòng)課程建設(shè)、保障課程質(zhì)量的重要手段。[47][48]本研究中，幼兒園對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的支持得分均值為4.06，其中教師培訓(xùn)得分均值為2.85，激勵(lì)與評(píng)價(jià)得分均值為3.9，自主發(fā)展得分均值為4.14，教研活動(dòng)得分均值為5.35?？梢姡覈變簣@的教研活動(dòng)已達(dá)到良好水平，自主發(fā)展得分相對(duì)較高，較為欠缺的是激勵(lì)與評(píng)價(jià)，教師培訓(xùn)更是幼兒園支持教師專業(yè)發(fā)展的短板。教師培訓(xùn)得分低的原因主要是教師培訓(xùn)學(xué)時(shí)和經(jīng)費(fèi)沒有達(dá)到國家要求、教師培訓(xùn)機(jī)會(huì)不均、培訓(xùn)時(shí)間安排不合理、培訓(xùn)效果不理想等。激勵(lì)與評(píng)價(jià)存在的主要問題是激勵(lì)與評(píng)價(jià)未關(guān)注本園教師的發(fā)展需求、發(fā)展指向性不強(qiáng)等。[49]可見，為提高班級(jí)課程質(zhì)量，我國幼兒園還須著力提高教師培訓(xùn)質(zhì)量和對(duì)教師的激勵(lì)與評(píng)價(jià)水平。

（三）園長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力和教師專業(yè)背景的重要影響

本研究發(fā)現(xiàn)，園長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力是影響班級(jí)課程質(zhì)量的重要變量，其對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量差異的貢獻(xiàn)率較高。園長(zhǎng)作為幼兒園的主要管理者，被視為最關(guān)鍵的人力資源。一項(xiàng)干預(yù)研究通過提高幼兒園管理者的領(lǐng)導(dǎo)能力和專業(yè)水平提升幼兒園組織氛圍，達(dá)到了提高幼兒園教育質(zhì)量的最終效果。[50]在教育變革中，園長(zhǎng)角色從單純的行政管理者轉(zhuǎn)向教育領(lǐng)導(dǎo)者，園長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)水平直接決定幼兒園的辦園質(zhì)量。[51]同時(shí)，園長(zhǎng)也擔(dān)負(fù)著課程領(lǐng)導(dǎo)的重大職責(zé)，對(duì)提升幼兒園的課程品質(zhì)起著核心作用。[52]已有研究指出，園長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力是推進(jìn)幼兒園有效教學(xué)的重要因素。[53]具備卓越領(lǐng)導(dǎo)力的園長(zhǎng)能夠激發(fā)教師的發(fā)展需要，幫助教師規(guī)劃發(fā)展路徑。[54]在本研究中，園長(zhǎng)資質(zhì)的得分均值為3.93，指標(biāo)達(dá)標(biāo)率為32%～95%；專業(yè)引領(lǐng)得分均值為3.06，指標(biāo)達(dá)標(biāo)率為20%～69%?？梢姡瑢I(yè)引領(lǐng)力是當(dāng)前園長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的短板，應(yīng)得到園長(zhǎng)們的高度重視。

本研究還發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)背景對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量差異的貢獻(xiàn)率也較大，能顯著預(yù)測(cè)班級(jí)課程質(zhì)量。教師具有學(xué)前教育專業(yè)學(xué)習(xí)背景意味著教師接受過學(xué)前教育專業(yè)的系統(tǒng)教育，相比于那些接受零碎專業(yè)培訓(xùn)的教師來說，其專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)更加全面系統(tǒng)，更容易形成正確的兒童觀和教育觀，掌握基本的保教能力。已有研究也表明，教師專業(yè)背景會(huì)通過影響其教育教學(xué)信念，繼而影響其課程與教學(xué)決策等一系列教育行為，[55]從而顯著預(yù)測(cè)幼兒園教育過程性質(zhì)量。[56]本研究中，206個(gè)班級(jí)的教師均具有學(xué)前教育專業(yè)背景，88個(gè)班級(jí)的教師未全部具有學(xué)前教育專業(yè)背景，72位教師具有教師資格證卻不具有學(xué)前教育專業(yè)背景，占教師總?cè)藬?shù)的12.35%。這部分教師應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)自身的專業(yè)學(xué)習(xí)。

（四）其他變量的影響

本研究發(fā)現(xiàn)，相較于常規(guī)班額和小班額的班級(jí)，大額班的課程質(zhì)量顯著較低。這與已有研究結(jié)果基本一致。班級(jí)規(guī)模的增大會(huì)增加幼兒爭(zhēng)搶資源、發(fā)生沖突的可能性，阻礙幼幼和師幼之間的情感和認(rèn)知交流，從而降低班級(jí)課程質(zhì)量。已有研究指出，縮小班級(jí)規(guī)?？梢蕴嵘龓熡谆?dòng)，[57][58]改進(jìn)幼兒和教師的行為，[59]提高過程性教育質(zhì)量。在本研究294個(gè)有效班級(jí)樣本中，46.94%的班級(jí)為大額班，可見大班額是當(dāng)前制約我國班級(jí)課程質(zhì)量提升的重要因素。理查德·勞普（Richard Ruopp）的一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究也發(fā)現(xiàn)，相較于師幼比，班級(jí)規(guī)模對(duì)班級(jí)過程性質(zhì)量的影響更大。[60]本研究還發(fā)現(xiàn)教師學(xué)歷、工資待遇、教齡、編制等對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量的影響雖然不顯著，但是仍表現(xiàn)出正向影響，這與已有研究結(jié)論也基本一致。可見，改善教師學(xué)歷、工作待遇、教齡和編制有助于提升班級(jí)課程質(zhì)量。

此外，本研究發(fā)現(xiàn)師幼比越高，班級(jí)課程質(zhì)量越低。這一結(jié)果與已有研究不一致，可能是以下原因?qū)е碌模旱谝唬狙芯恐械陌嗉?jí)課程質(zhì)量不僅包含受師幼比影響較大的課程實(shí)施質(zhì)量，也包含較多的課程計(jì)劃和課程評(píng)價(jià)指標(biāo)，后者與師幼比關(guān)系較小，從而影響了師幼比對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量的效應(yīng)。第二，師幼比對(duì)班級(jí)課程質(zhì)量的影響可能受其他變量的制約，如教師素養(yǎng)和教研支持。[61]已有研究指出，高素質(zhì)的教師隊(duì)伍是師幼比對(duì)教育過程質(zhì)量發(fā)揮積極作用的保障因素。[62]第三，教研支持作為師資保障的重要途徑，能夠有效提高幼兒園教師專業(yè)素養(yǎng)，[63]進(jìn)而有可能影響師幼比與班級(jí)課程質(zhì)量之間的關(guān)系。

五、建議

第一，幼兒園應(yīng)積極開展有效的內(nèi)部評(píng)價(jià)。幼兒園首先應(yīng)加強(qiáng)內(nèi)部評(píng)價(jià)意識(shí)，其次應(yīng)建立常態(tài)化的自我評(píng)價(jià)機(jī)制，促進(jìn)教職工主動(dòng)參與，通過集體診斷，反思自身教育行為，提出改進(jìn)措施，構(gòu)建課程研究共同體。

第二，幼兒園應(yīng)為教師專業(yè)發(fā)展提供有效支持。幼兒園不僅應(yīng)為教師提供充足優(yōu)質(zhì)的培訓(xùn)機(jī)會(huì)，而且應(yīng)確保普通教師也有均等的培訓(xùn)機(jī)會(huì)，并提高培訓(xùn)的針對(duì)性。幼兒園應(yīng)通過教師評(píng)價(jià)診斷教師的專業(yè)表現(xiàn)，為教師提出專業(yè)發(fā)展建議，并引導(dǎo)教師基于自我發(fā)展水平和需求制定適宜的專業(yè)發(fā)展計(jì)劃，同時(shí)支持教師將計(jì)劃落實(shí)。

第三，幼兒園應(yīng)提高園長(zhǎng)的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力。為此，園長(zhǎng)應(yīng)擯棄單一的行政領(lǐng)導(dǎo)者角色，樹立課程領(lǐng)導(dǎo)者意識(shí)，經(jīng)常進(jìn)入班級(jí)了解班級(jí)課程規(guī)劃、實(shí)施和評(píng)價(jià)過程，并經(jīng)常參與教研活動(dòng)，與教師一起共同研究課程實(shí)踐問題，給予教師有效的指導(dǎo)，從而增強(qiáng)自身的專業(yè)引領(lǐng)力。

第四，幼兒園應(yīng)改善教師的專業(yè)背景。幼兒園在為班級(jí)配備教師時(shí)，就應(yīng)考慮教師專業(yè)背景的影響。在不能滿足所有教師均具備學(xué)前教育專業(yè)背景的情況下，幼兒園應(yīng)至少確保每個(gè)班級(jí)有一位教師具有學(xué)前教育專業(yè)背景。對(duì)于那些非學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)的教師，幼兒園應(yīng)支持他們?cè)谔嵘龑W(xué)歷時(shí)優(yōu)先考慮學(xué)前教育專業(yè)，或者選修學(xué)前教育專業(yè)為第二專業(yè)。此外，幼兒園和教育管理部門應(yīng)為非學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)的新教師提供系統(tǒng)的學(xué)前教育專業(yè)崗前培訓(xùn)。

第五，幼兒園應(yīng)致力于消除大班額現(xiàn)象。當(dāng)前因生育率走低導(dǎo)致生源數(shù)量下降的幼兒園可考慮縮小班級(jí)規(guī)模。為大班額配備4名教師（含保育員）的幼兒園也可以考慮通過增加班級(jí)數(shù)量縮小班級(jí)規(guī)模。此外，大班額現(xiàn)象在很大程度上是教育資源不均衡導(dǎo)致的，因此教育管理部門應(yīng)進(jìn)一步努力均衡學(xué)前教育資源配置，這是改善大班額現(xiàn)象的重要舉措。

注釋：

①我國相關(guān)政策規(guī)定幼兒園小班、中班、大班、混齡班的人數(shù)分別為20～25人、25～30人、30～35人、30人及以下。凡是符合或低于此標(biāo)準(zhǔn)的班級(jí)是“非大額班”，而高于此標(biāo)準(zhǔn)的班級(jí)是“大額班”。

②本研究將教師學(xué)歷轉(zhuǎn)化為受教育年限的具體標(biāo)準(zhǔn)是：初中9年，高中及中專12年，大專15年，本科16年，碩士19年。

③根據(jù)我國《幼兒園教職工配備標(biāo)準(zhǔn)（暫行）》的規(guī)定，全日制幼兒園保教人員與幼兒的比例為1 ∶ 7至1 ∶ 9。

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Abstract： Class is the basic unit of kindergarten， and the quality of class curriculum is directly related to childrens development. Based on the education quality evaluation data and questionnaire survey data of 294 classes from 100 kindergartens of five provinces of China， multiple linear regression and Sharpley value decomposition had been used in this study to explore the influences of different variables at kindergarten and class level on class curriculum quality and their contribution rates to quality differences. Results indicated that the contribution rate of kindergarten variables to class curriculum quality difference is much higher than that of class variables. At the kindergarten level， the internal evaluation and the support of teachers professional development have an extremely significant positive impact on the quality of class curriculum， and the leadership of the head of kindergarten also has a significant positive impact. At the class level， the professional background of class teachers has a significant positive impact on class curriculum quality， while the teacherchild ratio has a significant negative impact. The curriculum quality of large classes is significantly lower than that of other classes. However， the positive effects of teachers educational background， teaching years， Bianzhi and salary have not reached a statistically significant level as expected. In order to improve the quality of class curriculum， kindergarten should strengthen the internal evaluation， and promote supports for teachers professional development， the professional leadership of the head and teachers professional background， as well as the government should make efforts on the balance of education resources to eliminate the phenomenon of large classes.

Key words： class curriculum quality， kindergarten education quality， multiple linear regression， Sharpley value decomposition

（責(zé)任編輯：趙南）