祝智庭 趙曉偉 沈書生

[摘 ? 要] 技能本位的學(xué)習(xí)范式作為推動(dòng)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的內(nèi)源性力量，為建設(shè)技能型社會(huì)、培養(yǎng)高質(zhì)量技能型人才提供重要支撐。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的超越性、人本性與轉(zhuǎn)基因?yàn)閷W(xué)習(xí)范式的變革注入新的活力，導(dǎo)致從知識(shí)本位到技能本位范式的必然轉(zhuǎn)向。鑒于教育改革歷程中知識(shí)與技能之爭(zhēng)影響深遠(yuǎn)，文章從認(rèn)識(shí)論立場(chǎng)出發(fā)，辨析知識(shí)與技能之間的關(guān)系，形成關(guān)于知識(shí)奠基的技能層次理解，進(jìn)而明確技能本位學(xué)習(xí)范式之定位，即以技能學(xué)習(xí)為主線帶動(dòng)知識(shí)學(xué)習(xí)與態(tài)度價(jià)值塑造，以促進(jìn)個(gè)體核心素養(yǎng)發(fā)展；從方法論視角勾勒技能本位學(xué)習(xí)范式的實(shí)踐進(jìn)路，即通過(guò)構(gòu)建終生學(xué)習(xí)生態(tài)、研制技能組譜、設(shè)計(jì)個(gè)性化體驗(yàn)學(xué)習(xí)活動(dòng)、打造開放學(xué)習(xí)空間、建立技能微認(rèn)證體系等促進(jìn)個(gè)體技能養(yǎng)成，以期回應(yīng)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型帶來(lái)的認(rèn)識(shí)論革命與范式創(chuàng)新。

[關(guān)鍵詞] 教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型； 學(xué)習(xí)范式； 技能本位的學(xué)習(xí)范式； 知識(shí)本位的學(xué)習(xí)

[中圖分類號(hào)] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 祝智庭（1949—），男，浙江衢州人。教授，博士，主要從事教育信息化系統(tǒng)架構(gòu)與技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、信息化促進(jìn)教學(xué)變革與創(chuàng)新、技術(shù)使能的智慧教育、面向信息化的教師能力發(fā)展、技術(shù)文化等方面的研究。E-mail：ztzhu@dec.ecnu.edu.cn。

一、引 ? 言

自第四輪工業(yè)革命以來(lái)，以人工智能為代表的智能技術(shù)引發(fā)顛覆性的產(chǎn)業(yè)變革和職業(yè)重塑，促進(jìn)社會(huì)數(shù)字化轉(zhuǎn)型并對(duì)人才培養(yǎng)提出新挑戰(zhàn)。麥肯錫全球研究院預(yù)測(cè)，到2030年，全球多達(dá)1/3的技能變更可能發(fā)生在中國(guó)，超過(guò)2.2億中國(guó)勞動(dòng)者將受自動(dòng)化技術(shù)影響而變換職業(yè)[1]。為了應(yīng)對(duì)不斷變化的社會(huì)需求，僅僅讓學(xué)生獲得大量知識(shí)已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，以創(chuàng)新型、復(fù)合型技能引導(dǎo)學(xué)生獲得面向未來(lái)的學(xué)習(xí)力，是教育應(yīng)對(duì)社會(huì)變革與人才培養(yǎng)需求的應(yīng)然使命。作為社會(huì)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的一部分，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型既是教育適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的必然選擇，也是教育系統(tǒng)內(nèi)部為適應(yīng)技術(shù)變革持續(xù)創(chuàng)變的內(nèi)在需求。新一輪信息技術(shù)的發(fā)展成為催生教育結(jié)構(gòu)性變革的驅(qū)動(dòng)動(dòng)因，持續(xù)改變著知識(shí)生產(chǎn)方式、人類認(rèn)知形式與教學(xué)組織樣式，逐漸從關(guān)注學(xué)生知識(shí)獲得轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生技能形成，并為學(xué)習(xí)范式的變革釋放無(wú)限可能[2]。

目前，技能本位的學(xué)習(xí)范式正推動(dòng)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的內(nèi)源性變革，將技能人才培養(yǎng)作為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的重點(diǎn)行動(dòng)方向已然成為國(guó)際共識(shí)。OECD的《教育2030：未來(lái)的教育和技能》報(bào)告、世界經(jīng)濟(jì)論壇提出的教育4.0框架[3]、歐盟的“技能公約”[4]、德國(guó)的《未來(lái)技能：學(xué)習(xí)和高等教育的未來(lái)》報(bào)告[5]，均凸顯了技能優(yōu)先培養(yǎng)的未來(lái)教育理念。我國(guó)在數(shù)字化轉(zhuǎn)型推進(jìn)中也十分重視技能型人才隊(duì)伍建設(shè)，2022年10月發(fā)布的《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代高技能人才隊(duì)伍建設(shè)的意見》指出，要全面實(shí)施“技能中國(guó)行動(dòng)”[6]，盡管該意見更強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育體系對(duì)高技能人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)性作用，但普教體系中培養(yǎng)技能型人才同樣迫在眉睫。因而，從認(rèn)識(shí)論的視角出發(fā)，審視知識(shí)本位的教學(xué)范式成因與局限，理解數(shù)字化所催生的教育轉(zhuǎn)型，以及其中隱含的認(rèn)識(shí)論變革，通過(guò)技能本位學(xué)習(xí)范式的創(chuàng)新促進(jìn)個(gè)體面向未來(lái)的技能養(yǎng)成，有助于從學(xué)習(xí)論與方法論層面回應(yīng)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的戰(zhàn)略目標(biāo)。

二、從知識(shí)本位到技能本位：

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的現(xiàn)實(shí)要求

至于教育范式究竟以知識(shí)本位抑或是技能本位，圍繞這一話題的爭(zhēng)論曠日持久。歷史上，關(guān)于“知識(shí)”與“技能”以誰(shuí)為先的教育改革的鐘擺始終在左右搖擺。例如，美國(guó)經(jīng)歷了從注重技能的進(jìn)步主義運(yùn)動(dòng)，到強(qiáng)調(diào)知識(shí)的“新三藝”課程主張，到重視技能的生計(jì)教育運(yùn)動(dòng)，到關(guān)注知識(shí)的回歸基礎(chǔ)運(yùn)動(dòng)，再到面向未來(lái)的21世紀(jì)技能運(yùn)動(dòng)等多輪擺動(dòng)[7]；我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革中也有圍繞“應(yīng)試教育”與“素質(zhì)教育”的“鐘王之爭(zhēng)”。由于教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是一種范式變革[8]，梳理知識(shí)本位認(rèn)識(shí)論傾向及其導(dǎo)致的教學(xué)范式的局限性，分析技能本位學(xué)習(xí)范式的應(yīng)然，有助于把握教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的現(xiàn)實(shí)要求。

（一）知識(shí)本位認(rèn)識(shí)論傾向的形成

教育源自于社會(huì)生產(chǎn)需求。知識(shí)本位教育觀的形成肇自近代社會(huì)的開端，機(jī)器大生產(chǎn)時(shí)期對(duì)大批勝任工廠工作的勞動(dòng)者的需求，催生了大規(guī)模、標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一性的教育模式，促使現(xiàn)代教育體系得以建立。從夸美紐斯到赫爾巴特，是知識(shí)本位教育觀形成的重要時(shí)期，也是科學(xué)哲學(xué)思想和近代認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向的重要階段。在認(rèn)識(shí)論層面，從早期關(guān)注人的現(xiàn)實(shí)性、經(jīng)驗(yàn)性實(shí)踐活動(dòng)，將實(shí)踐理解為獲得知識(shí)的方式之一，注重源自實(shí)踐、基于技能的認(rèn)識(shí)，逐步過(guò)渡到近代哲學(xué)家所關(guān)注的理性的、先驗(yàn)性活動(dòng)，注重通過(guò)純粹理性分析與邏輯演繹獲得基于“知識(shí)”的認(rèn)識(shí)，并一度成為主流的哲學(xué)現(xiàn)象。培根“知識(shí)就是力量”的知識(shí)觀、笛卡爾“我思故我在”的主體性哲學(xué)，是傳統(tǒng)教學(xué)范式得以確立的思想基礎(chǔ)[9]，掀起了一場(chǎng)知識(shí)崇拜的熱潮，直接奠定了知識(shí)中心的教育地位，并衍生出“教學(xué)就是將一切事物（知識(shí)）交給一切人類的藝術(shù)”等著名論題[10]。由此，知識(shí)本位的教學(xué)范式近乎貫穿了自夸美紐斯之后的整個(gè)教育發(fā)展歷程。

（二）知識(shí)本位下教學(xué)范式的局限

在知識(shí)本位的教學(xué)范式下，教育以（客觀）知識(shí)為中心，教學(xué)被視為主體改造客體的活動(dòng)，學(xué)生即為具有可塑性、可改變性的客體。這種教育理念造就了傳統(tǒng)的教學(xué)方式，表現(xiàn)為教師在授導(dǎo)式課堂中擁有決策權(quán)，學(xué)生僅需依據(jù)教師的決策進(jìn)行學(xué)習(xí)即可。隨之而來(lái)的問(wèn)題是：

第一，教師主體性的彰顯容易導(dǎo)致學(xué)生主體性的缺失。不可否認(rèn)，知識(shí)本位的教學(xué)范式一定程度上有助于形成整齊統(tǒng)一的組織方式，促進(jìn)學(xué)生快速模仿與強(qiáng)化練習(xí)，然而教師主導(dǎo)權(quán)的私有化湮沒(méi)了學(xué)生的主體地位。由于學(xué)生對(duì)所學(xué)的話題、內(nèi)容、方式缺少話語(yǔ)權(quán)，僅是跟著教師的統(tǒng)一步調(diào)學(xué)習(xí)，部分學(xué)生尚未達(dá)到學(xué)習(xí)該內(nèi)容所需具備的基本認(rèn)識(shí)，新知識(shí)僅僅附著在先前知識(shí)體系的表面而沒(méi)有進(jìn)入頭腦中，阻滯了深度目標(biāo)達(dá)成，也難以滿足學(xué)生差異化需求。

第二，“脫境式”（Decontextualization）的學(xué)習(xí)方式導(dǎo)致知識(shí)難以轉(zhuǎn)為技能。學(xué)生獲得信息的方式脫離真實(shí)場(chǎng)景，他們將附著于特定媒介中的符號(hào)化內(nèi)容經(jīng)分析、綜合、推理等思維過(guò)程存儲(chǔ)在頭腦中，并將所學(xué)內(nèi)容“遷移”至新的抽象情境中。這些內(nèi)容是從復(fù)雜的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)中抽象提純而來(lái)的間接經(jīng)驗(yàn)，背后的產(chǎn)生過(guò)程與問(wèn)題解決邏輯已被隱匿，而學(xué)生“遷移”的情境往往也是由教師創(chuàng)設(shè)的偽情境，因而缺乏從真實(shí)場(chǎng)景中獲得知識(shí)和將知識(shí)應(yīng)用于真實(shí)場(chǎng)景的過(guò)程，導(dǎo)致學(xué)生獲得的是運(yùn)用所學(xué)知識(shí)應(yīng)對(duì)考試的技能，而非應(yīng)對(duì)真實(shí)場(chǎng)景中復(fù)雜問(wèn)題的技能。

第三，簡(jiǎn)單將高分等同于高成就水平并引起學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)加重。學(xué)習(xí)的目標(biāo)在于讓個(gè)體達(dá)到較高成就水平，這一水平不僅可以通過(guò)高的分?jǐn)?shù)表現(xiàn)出來(lái)，還體現(xiàn)在解決復(fù)雜問(wèn)題的實(shí)踐中。知識(shí)本位的教學(xué)目標(biāo)以個(gè)體知識(shí)獲得為主要取向，多以紙筆測(cè)驗(yàn)的形式檢查學(xué)習(xí)內(nèi)容掌握情況，導(dǎo)致學(xué)生傾向于通過(guò)記憶、理解與反復(fù)練習(xí)等方式掌握書本上的概念規(guī)則等內(nèi)容。缺少了技能性參與，學(xué)生脫境式的學(xué)習(xí)過(guò)程難以支撐高的成就水平，導(dǎo)致他們只能借助于單純的知識(shí)性訓(xùn)練完成學(xué)習(xí)任務(wù)，背負(fù)過(guò)重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。尤其是當(dāng)前社會(huì)信息爆炸、“知識(shí)”海嘯噴涌而來(lái)，引發(fā)部分教育者和家長(zhǎng)產(chǎn)生焦慮，加速將書本、網(wǎng)絡(luò)上的信息“填滿”學(xué)生的頭腦并期望他們獲得更多知識(shí)，造成“雞娃”“內(nèi)卷”等社會(huì)現(xiàn)象，在場(chǎng)景缺失的條件下學(xué)習(xí)，學(xué)生所形成的知能體系就只能依賴于身體局部感官的參與，而難以實(shí)現(xiàn)整個(gè)身體的共同參與，這必然引起個(gè)體局部感官的認(rèn)知負(fù)荷加重。在此背景下，關(guān)注學(xué)生技能養(yǎng)成的技能本位的學(xué)習(xí)范式呼之欲出。

（三）技能本位學(xué)習(xí)范式的必然

“范式”作為精神定向的工具，被庫(kù)恩視為由科學(xué)共同體所共有的一組信念、范例、規(guī)制、世界觀與方法論，以及本體論承諾[11]。學(xué)習(xí)范式是學(xué)習(xí)者為了形成面向未來(lái)的心智結(jié)構(gòu)，所共有的價(jià)值信念與行為方式的總和，以特定的學(xué)習(xí)模式和具體的學(xué)習(xí)樣式等表現(xiàn)出來(lái)[12]。關(guān)注技能本位的學(xué)習(xí)范式，并非完全拋棄過(guò)去所形成的其他學(xué)習(xí)范式，而是強(qiáng)調(diào)多范式并存下如何強(qiáng)化技能培養(yǎng)以促使學(xué)生形成面向未來(lái)的技能，因此，這一范式既要堅(jiān)守促進(jìn)社會(huì)和人的發(fā)展這一“不變基因”，同時(shí)也要充分體現(xiàn)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型之“轉(zhuǎn)基因”的關(guān)鍵內(nèi)核。

1. 教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的超越性要求培養(yǎng)技能型人才

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是落實(shí)數(shù)字中國(guó)、建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略部署的重要舉措，也是推進(jìn)教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵途徑。一方面，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型作為數(shù)字中國(guó)建設(shè)的一部分，需要依照數(shù)字經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展需求塑造適應(yīng)國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)高質(zhì)量發(fā)展的未來(lái)人才。由于未來(lái)社會(huì)將更多地使用快速變化的智能技術(shù)，自動(dòng)化技術(shù)將取代以重復(fù)性體力勞動(dòng)為主的人工操作，（半）自主化技術(shù)將模仿人在特定任務(wù)場(chǎng)景下的認(rèn)知加工表現(xiàn)，模擬或超越人的認(rèn)知能力，舊的崗位逐漸被取代，而新的崗位逐漸產(chǎn)生，因此，僅讓學(xué)生攝取知識(shí)以獲得較高學(xué)業(yè)成績(jī)的育人目標(biāo)已不再適用，培養(yǎng)人工智能難以取代的創(chuàng)造性、價(jià)值推理、社會(huì)情感等技能，是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型時(shí)代人才發(fā)展的剛需。另一方面，教育不僅決定人類的今天，也決定著人類的未來(lái)[13]，應(yīng)發(fā)揮教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的引領(lǐng)性與超越性，以數(shù)字化轉(zhuǎn)型促進(jìn)人的轉(zhuǎn)型，通過(guò)培養(yǎng)適應(yīng)數(shù)字經(jīng)濟(jì)發(fā)展、具備數(shù)字化思維技能和實(shí)踐性技能的人才引領(lǐng)社會(huì)轉(zhuǎn)型，為構(gòu)建技能型社會(huì)筑牢人才培養(yǎng)的根基。

2. 教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的人本性呼喚技能本位的學(xué)習(xí)

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的超越性通過(guò)“人本性”得以實(shí)現(xiàn)。教育作為一種精神性的活動(dòng)，將促進(jìn)人的發(fā)展作為基本價(jià)值，這決定了教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型具有人本性的特征。人本性強(qiáng)調(diào)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中發(fā)揮人的認(rèn)識(shí)主體性和實(shí)踐主體性，在認(rèn)識(shí)世界和改造世界過(guò)程中超越現(xiàn)實(shí)世界，共同構(gòu)造未來(lái)世界，引領(lǐng)社會(huì)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的發(fā)展。不同于知識(shí)本位教學(xué)范式的教育適應(yīng)觀，即以認(rèn)識(shí)世界為目標(biāo)，通過(guò)順應(yīng)和滿足社會(huì)要求、依照社會(huì)生產(chǎn)需求塑造適應(yīng)社會(huì)的“認(rèn)識(shí)主體”，此背景下個(gè)體獲得的知識(shí)或技能可能會(huì)很快過(guò)時(shí)。技能本位的學(xué)習(xí)范式，是從適應(yīng)觀向超越觀的轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)人是社會(huì)文化的創(chuàng)造者，是促進(jìn)社會(huì)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的能動(dòng)者，關(guān)注個(gè)體作為認(rèn)識(shí)主體適應(yīng)外部世界的同時(shí)，引導(dǎo)個(gè)體及時(shí)更新并發(fā)展自身技能，培養(yǎng)改造世界的實(shí)踐主體。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型就是通過(guò)技能本位的學(xué)習(xí)發(fā)揮人的“認(rèn)識(shí)—實(shí)踐”主體性，實(shí)現(xiàn)人的轉(zhuǎn)型，并通過(guò)引導(dǎo)個(gè)體自覺(jué)發(fā)揮技能變革社會(huì)活動(dòng)，進(jìn)而促進(jìn)社會(huì)轉(zhuǎn)型。

3. 教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的轉(zhuǎn)基因強(qiáng)調(diào)人的技能養(yǎng)成

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型作為人為的社會(huì)文化“轉(zhuǎn)基因”工程[14]，加速了工作場(chǎng)所的技術(shù)變革以及對(duì)持續(xù)學(xué)習(xí)、技能提升和再培訓(xùn)的需求，并為教育注入新的文化基因，這些文化基因是促進(jìn)個(gè)人發(fā)展和技能養(yǎng)成的重要驅(qū)動(dòng)因素（如圖1所示）。第一，“學(xué)為中心、適性發(fā)展”基因要求發(fā)展思維技能。以學(xué)生為中心，關(guān)注個(gè)體差異性，需要基于教師或適應(yīng)性學(xué)習(xí)系統(tǒng)提供的可選擇的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)路徑與資源工具等，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展諸如自主規(guī)劃、自我調(diào)節(jié)、自我理解、自主評(píng)估與決策等思維技能，幫助學(xué)生找到適合自身發(fā)展的路徑，做出適應(yīng)未來(lái)社會(huì)的專業(yè)表達(dá)，并知道自己如何成為想成為的人（學(xué)習(xí)即成為，Learning as Becoming）。第二，“需求驅(qū)動(dòng)、開放創(chuàng)新”基因注重發(fā)展創(chuàng)造技能。在新發(fā)展理念與個(gè)體社會(huì)生活需求的雙重引領(lǐng)下持續(xù)開放創(chuàng)新，需要發(fā)揮個(gè)體的創(chuàng)造技能，通過(guò)以新穎方式表達(dá)、尋找新的聯(lián)系等，創(chuàng)造新事物以產(chǎn)生新的技術(shù)價(jià)值，引領(lǐng)社會(huì)創(chuàng)變。第三，“人機(jī)協(xié)同、技術(shù)賦能”基因強(qiáng)調(diào)人機(jī)協(xié)同技能。人工智能的出現(xiàn)，使得人類和機(jī)器之間的智能、勞動(dòng)力和權(quán)力等被重新分配，人機(jī)關(guān)系逐漸從支持智能到增強(qiáng)智能并達(dá)到協(xié)同智能階段[15]，需要以人本人工智能為導(dǎo)向借助技術(shù)智能發(fā)展人類技能，如解釋與理解AI的技能、與AI協(xié)同決策的技能以及識(shí)別AI倫理影響的技能等。

三、技能本位學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)論探討：

實(shí)現(xiàn)知識(shí)本位的再升華

“技能”與哲學(xué)認(rèn)識(shí)論關(guān)注的各種核心話題密切相關(guān)，如“知識(shí)”，但兩者在認(rèn)識(shí)論層面卻得到不同對(duì)待，且存在交叉界定、關(guān)系不明晰等現(xiàn)象。梳理認(rèn)識(shí)論中知識(shí)與技能之間的關(guān)系，思考“以誰(shuí)為先”的關(guān)鍵問(wèn)題，有助于為技能本位學(xué)習(xí)奠定認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。

（一）思想爭(zhēng)鳴：知識(shí)與技能的認(rèn)識(shí)論之辯

知識(shí)和技能緊密相連。科學(xué)家如果沒(méi)有設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)的技能就無(wú)法獲得新知識(shí)，而技能嫻熟的數(shù)學(xué)家也必須在了解專業(yè)知識(shí)的基礎(chǔ)上才能熟練自如地表現(xiàn)所獲得的知識(shí)。盡管知識(shí)和技能之間存在明顯的關(guān)系，但兩者在哲學(xué)認(rèn)識(shí)論中卻得到不同的對(duì)待。古希臘時(shí)期，亞里士多德將知識(shí)三分為理論之知、實(shí)踐之知與技藝之知，將關(guān)于世界本質(zhì)性認(rèn)識(shí)的普遍絕對(duì)的理論知識(shí)置于優(yōu)先地位，使實(shí)踐知識(shí)從關(guān)于“真理”的知識(shí)中脫離出來(lái)，自此之后，西方哲學(xué)史圍繞“普遍必然知識(shí)何以可能”此類話題展開深入探討，知識(shí)被視為僅借助理性分析即可對(duì)事物本質(zhì)作出規(guī)律性把握的理論之知，而“技能”始終處于被遮蔽的狀態(tài)。直至20世紀(jì)，技能才在兩場(chǎng)認(rèn)識(shí)論爭(zhēng)辯（德性認(rèn)識(shí)論之辯與“知如何”的本質(zhì)之辯）中占據(jù)重要地位，盡管如此，大多數(shù)哲學(xué)家（如德雷福斯）在對(duì)技能的論述中，沒(méi)有作出關(guān)于技能本質(zhì)的肯定性闡述。

對(duì)于知識(shí)與技能的關(guān)系，認(rèn)識(shí)論層面似乎有兩種論調(diào)。一種觀點(diǎn)用技能作為工具分析知識(shí)，以索薩為代表的部分德性認(rèn)識(shí)論者將知識(shí)視為憑借個(gè)人技能而獲得成功的適切的表現(xiàn)，在這種理解下，知識(shí)被視為表現(xiàn)的某種實(shí)例，技能的發(fā)揮導(dǎo)致成功的表現(xiàn)即為知識(shí)[16]。類似地，反智主義者迪奇持“技能先于知識(shí)”的觀點(diǎn)，認(rèn)為只有訴諸技能才能解釋擁有技能的主體通過(guò)行為所表現(xiàn)出來(lái)的那種知識(shí)，即熟練的行動(dòng)可能是由技能引導(dǎo)的，而伴隨熟練行動(dòng)的知識(shí)可能只是技能引導(dǎo)的一種表現(xiàn)形式，這類知識(shí)（知如何，Know How）是技能的產(chǎn)物，獨(dú)立于技能的獲得[17]。然而，研究者對(duì)于技能的獲得是否可以獨(dú)立于知識(shí)存在爭(zhēng)議，正如有技能的醫(yī)生需要具備大量醫(yī)學(xué)知識(shí)那樣，有技能的動(dòng)作似乎需要知識(shí)。第二種觀點(diǎn)認(rèn)為，技能可用知識(shí)定義（知識(shí)先于技能），本森等人認(rèn)為，技能必須或部分地建立在命題態(tài)度的基礎(chǔ)上，即技能需要一些智力活動(dòng)的參與，而智力又涉及知識(shí)，這些知識(shí)一定程度上保證了個(gè)體熟練技能的行動(dòng)[18]。同樣地，斯坦利等人則指出，技能是一種知道/求知的傾向（Disposition to Know），傾向于擁有適合引導(dǎo)行動(dòng)的知識(shí)，涉及“Know-wh”的知識(shí)狀態(tài)，即個(gè)體知道如何、何時(shí)、在哪里、是否要做某事[19]。

（二）關(guān)系解析：知識(shí)奠基的技能層次理解

上述兩種觀點(diǎn)之爭(zhēng)，蓋因研究者以局部認(rèn)識(shí)過(guò)程為判斷依據(jù)，關(guān)注認(rèn)識(shí)活動(dòng)的某個(gè)側(cè)面，必然涉及從知識(shí)到技能還是從技能到知識(shí)的問(wèn)題。如果像皮亞杰那樣追溯到個(gè)體智慧的起源去思考的話，就會(huì)發(fā)現(xiàn)受遺傳機(jī)能影響，個(gè)體最初經(jīng)過(guò)吮吸、感知、抓握等反射活動(dòng)與累積性重復(fù)形成穩(wěn)定的圖式（最初的認(rèn)識(shí)），通過(guò)持續(xù)地認(rèn)知同化與泛化同化應(yīng)用已有圖式，或通過(guò)主動(dòng)試驗(yàn)的方式發(fā)現(xiàn)新圖式并應(yīng)用于新異情境[20]。這個(gè)過(guò)程經(jīng)歷了“實(shí)踐—認(rèn)識(shí)—實(shí)踐”的循環(huán)迭代，即以人與社會(huì)交往所產(chǎn)生的技能（實(shí)踐）為基礎(chǔ)形成知識(shí)，并以形成的知識(shí)有序促進(jìn)實(shí)踐中技能的再提升，由此實(shí)現(xiàn)“技能—知識(shí)—技能”的螺旋上升。這也與馬克思實(shí)踐認(rèn)識(shí)論思想高度一致，即將個(gè)體現(xiàn)實(shí)的感性活動(dòng)作為觀察、把握世界的出發(fā)點(diǎn)，并通過(guò)形成的認(rèn)識(shí)改造世界，這個(gè)過(guò)程不是階段性的，而是持續(xù)性的，指向人的終生學(xué)習(xí)。

1. 技能形成的層次圖譜分析

技能作為一種傾向，一方面體現(xiàn)在知識(shí)狀態(tài)中，一方面體現(xiàn)在受上述知識(shí)狀態(tài)引導(dǎo)的行動(dòng)中[19]，依賴于場(chǎng)景又回歸場(chǎng)景。加涅發(fā)展了技能的概念，將其劃分為對(duì)外辦事的智慧技能、對(duì)內(nèi)調(diào)控的認(rèn)知策略以及對(duì)外操作的動(dòng)作技能，并提出智慧技能的四層次，這些技能本質(zhì)上是知識(shí)的運(yùn)用，是概念和規(guī)則對(duì)人的行為控制[21]。從技能形成過(guò)程來(lái)看技能在場(chǎng)景中的外顯與深度的變化，我們得到了由知識(shí)奠基的技能層次圖譜（如圖2所示）。

類似知識(shí)發(fā)生的過(guò)程，技能形成過(guò)程也經(jīng)歷了從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的發(fā)展，作為能動(dòng)者的主體最初的動(dòng)作是依賴于場(chǎng)景的簡(jiǎn)單動(dòng)作技能（如感知、辨別等），獲得來(lái)自場(chǎng)景的豐富的感覺(jué)材料，通過(guò)將其轉(zhuǎn)化為身體的某種知覺(jué)并進(jìn)行統(tǒng)整、歸類與概括，形成基于場(chǎng)景的初始概念技能（類似加涅智慧技能中的概念），用以對(duì)場(chǎng)景中的事物概念化；通過(guò)在場(chǎng)景內(nèi)外或場(chǎng)景間切換協(xié)調(diào)若干技能，可能以頭腦中運(yùn)演邏輯的方式表現(xiàn)出來(lái)（包括對(duì)外部行動(dòng)的一級(jí)運(yùn)演，對(duì)行動(dòng)適切性反省的二級(jí)運(yùn)演等），也可能在調(diào)整動(dòng)作執(zhí)行步驟的過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)；協(xié)調(diào)之后將會(huì)形成脫離場(chǎng)景的某種規(guī)則，在頭腦中以“如果/那么（if-then）”的產(chǎn)生式規(guī)則的方式存儲(chǔ)[22]，用以引導(dǎo)后續(xù)個(gè)體在變化的場(chǎng)景中做事；最終將形成的技能應(yīng)用于場(chǎng)景或在新場(chǎng)景中解決問(wèn)題，以動(dòng)作鏈鎖的方式在行動(dòng)中體現(xiàn)。技能對(duì)場(chǎng)景的依賴度經(jīng)歷了從依賴到脫離再到回歸的過(guò)程，技能的深度也經(jīng)歷了從簡(jiǎn)單動(dòng)作到問(wèn)題解決的復(fù)雜過(guò)程，實(shí)現(xiàn)了“源于場(chǎng)景的技能—跳出場(chǎng)景的技能—改變場(chǎng)景的技能”的過(guò)渡。因此，技能不僅體現(xiàn)了知識(shí)的應(yīng)用和求知的素質(zhì)，更體現(xiàn)了創(chuàng)造的素質(zhì)。

2. 知識(shí)之于技能的奠基作用

技能的形成也需要發(fā)揮知識(shí)的奠基價(jià)值，盡管知識(shí)獲得需要個(gè)體通過(guò)簡(jiǎn)單動(dòng)作技能與外部場(chǎng)景聯(lián)結(jié)，但是必須先以概念性知識(shí)的形成為基礎(chǔ)（獲得初始概念），才能轉(zhuǎn)化為以產(chǎn)生式系統(tǒng)表征的技能，因此，知識(shí)是激活某個(gè)產(chǎn)生式系統(tǒng)的必要條件。另外，技能在場(chǎng)景變化中操練與執(zhí)行，此過(guò)程將改變知識(shí)的結(jié)構(gòu)，對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)（或網(wǎng)絡(luò)）進(jìn)行鞏固、重連與調(diào)整，也是技能本身日益精煉與自動(dòng)化的過(guò)程?？梢钥吹剑杉寄芤l(fā)知識(shí)轉(zhuǎn)化形成新的技能，反過(guò)來(lái)也為知識(shí)服務(wù)，知識(shí)與技能在循環(huán)往復(fù)中迭代發(fā)展。這也能夠解釋“知識(shí)容易遺忘而技能一旦形成可以長(zhǎng)期存在”這一問(wèn)題，不同于知識(shí)結(jié)構(gòu)化、網(wǎng)絡(luò)化的存儲(chǔ)方式，技能以產(chǎn)生式規(guī)則的方式存儲(chǔ)，前者需要有意識(shí)地參與提取有關(guān)線索，獲得關(guān)于特定事物的知識(shí)，而后者在變化的場(chǎng)景中激活第一個(gè)環(huán)節(jié)后將自動(dòng)激活與之相連的其他產(chǎn)生式規(guī)則，因而能夠在執(zhí)行時(shí)達(dá)到自動(dòng)化的程度。

四、技能本位學(xué)習(xí)范式的定位：

服務(wù)于學(xué)生終生學(xué)習(xí)需要

發(fā)展技能本位的學(xué)習(xí)范式，有助于培養(yǎng)堪當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人，一方面，以技能培養(yǎng)促進(jìn)核心素養(yǎng)發(fā)展，幫助個(gè)體預(yù)測(cè)未來(lái)變化并發(fā)展新的技能，為終生學(xué)習(xí)奠基；另一方面，需要識(shí)別技能需求發(fā)揮核心技能的牽引作用，縮小當(dāng)前技能需求和未來(lái)需求之間的差距，培養(yǎng)面向未來(lái)的智能學(xué)習(xí)者、決策者、創(chuàng)造者，為教育現(xiàn)代化建設(shè)提供人才支撐。

（一）內(nèi)在價(jià)值：促進(jìn)學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展

以技能為本位的教育觀并不是一項(xiàng)嶄新的課題，從荀子的“知之不若行之”，到陶行知的“行是知之始，知是行之成”，技能本位的教育思想在教育歷史長(zhǎng)河中熠熠生輝。1996年，聯(lián)合國(guó)教科文組織將“學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共處、學(xué)會(huì)做人”作為21世紀(jì)的四大支柱，凸顯出技能本位的教育理念[23]；2009年，美國(guó)制定《21世紀(jì)技能框架》并將技能本位教育落實(shí)到新課標(biāo)之中[24]。目前，我國(guó)正在部署技能型社會(huì)建設(shè)的戰(zhàn)略任務(wù)，著力構(gòu)筑“國(guó)家重視技能、社會(huì)崇尚技能、人人學(xué)習(xí)技能、人人擁有技能”的發(fā)展格局[25]，因此，發(fā)展技能本位的學(xué)習(xí)范式正當(dāng)其時(shí)，它具有普適性，不僅適合于職教、成教，也適合于普教，是新時(shí)代高質(zhì)量教育的“點(diǎn)金術(shù)”。

技能本位的學(xué)習(xí)范式強(qiáng)調(diào)以學(xué)為中心，發(fā)揮學(xué)生主體性，學(xué)習(xí)的目的不再局限于掌握知識(shí)，還重視引導(dǎo)學(xué)生選擇與其成長(zhǎng)相適應(yīng)的學(xué)習(xí)方式與路徑，以負(fù)責(zé)任的方式做出學(xué)習(xí)決策[26]，引導(dǎo)學(xué)生在知識(shí)獲得的基礎(chǔ)上形成一組技能集，以創(chuàng)造性的方式組合不同技能，并建立個(gè)性化技能堆棧（Skill Stacking），以便在不斷變化的未來(lái)社會(huì)中解決復(fù)雜問(wèn)題與應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)，保持求知態(tài)度、道德感與正確的價(jià)值觀，將學(xué)習(xí)和技能發(fā)展視為終生學(xué)習(xí)的進(jìn)程。需要注意，強(qiáng)調(diào)技能本位的學(xué)習(xí)范式并非完全摒棄知識(shí)學(xué)習(xí)，因?yàn)闆](méi)有知識(shí)成分的技能教育只會(huì)導(dǎo)致淺層行動(dòng)，就像缺少技能成分的知識(shí)教育會(huì)導(dǎo)致惰性知識(shí)一樣。因此，技能學(xué)習(xí)與知識(shí)學(xué)習(xí)應(yīng)該形成一個(gè)互惠的生態(tài)，兩者相互交織、相輔相成。

此外，提倡技能本位的學(xué)習(xí)范式也絕非核心素養(yǎng)的倒退，而是通過(guò)技能培養(yǎng)促進(jìn)綜合能力或核心素養(yǎng)（此語(yǔ)境下“核心素養(yǎng)”英譯對(duì)應(yīng)于competencies而非literacy）的發(fā)展。主要原因有三點(diǎn)：第一，核心素養(yǎng)通常需要依賴于特定場(chǎng)景與角色，這樣個(gè)人行為才容易得到體現(xiàn)，它盡管可以說(shuō)明個(gè)體如何在當(dāng)前的場(chǎng)景中逐步改進(jìn)角色的行為，但很難確定個(gè)體在其他場(chǎng)景的角色表現(xiàn)；而技能是可以跨領(lǐng)域遷移的專長(zhǎng)，更適合敏捷地轉(zhuǎn)變，并為橫向遷移創(chuàng)造心智模式。第二，核心素養(yǎng)不僅意味著知識(shí)和技能的獲取，它還涉及在特定情況下調(diào)動(dòng)知識(shí)、技能、態(tài)度與價(jià)值觀，以滿足復(fù)雜的社會(huì)發(fā)展需求，如果個(gè)體的素養(yǎng)不足，僅靠素養(yǎng)模型可能無(wú)法給出答案；而技能是可量化和標(biāo)準(zhǔn)化的。第三，知識(shí)和技能可以教授，而素養(yǎng)不能直接教，素養(yǎng)的發(fā)展可以通過(guò)知識(shí)素養(yǎng)化和技能素養(yǎng)化得以實(shí)現(xiàn)。因此，我們認(rèn)為，以技能學(xué)習(xí)為主線帶動(dòng)知識(shí)學(xué)習(xí)與態(tài)度價(jià)值塑造，有助于促進(jìn)個(gè)體核心素養(yǎng)形成，必將引發(fā)教育理念創(chuàng)新與認(rèn)識(shí)論革命（如圖3所示）。

圖3 ? 技能學(xué)習(xí)為主線的帶動(dòng)作用

（二）關(guān)鍵切入：發(fā)揮核心技能的牽引作用

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型下的技能本位學(xué)習(xí)范式，應(yīng)服務(wù)于個(gè)體全生命周期中的技能發(fā)展與知識(shí)獲取，技能可以在不同階段發(fā)展，特定時(shí)期獲得的技能將有助于個(gè)體后續(xù)獲得新技能。由于當(dāng)前以人工智能為代表的技術(shù)促成新的工作方式與學(xué)習(xí)形態(tài)，一些工作角色將完全由人類完成，另一些則由智能自動(dòng)化承擔(dān)，但大多數(shù)新興角色將在“缺失的中間地帶”中由智能技術(shù)和人類創(chuàng)造力共同創(chuàng)造新價(jià)值[27]，這要求個(gè)體持續(xù)發(fā)展思維技能并發(fā)揮創(chuàng)造力。因此，我們優(yōu)先關(guān)注構(gòu)成終生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的技能，如人機(jī)協(xié)同技能、關(guān)鍵思維技能與創(chuàng)造創(chuàng)變技能等。

1. 發(fā)展人機(jī)協(xié)同技能，在學(xué)AI中培養(yǎng)智慧決策者

人類因?yàn)閾碛屑寄芏袆e于其他生物，而人工智能可以讓人類的技能無(wú)限延伸。彌合人工智能與人類智能之間的缺失地帶，需要發(fā)展個(gè)體的人機(jī)協(xié)同技能。從人機(jī)協(xié)同的角度有助于更好地理解人類需要發(fā)揮的技能，人機(jī)協(xié)同中存在并行與順序兩個(gè)過(guò)程，其中，順序形式又包括“人—機(jī)”“機(jī)—人”序列，良好的協(xié)同關(guān)系要求個(gè)體了解智能技術(shù)的性能以便高效交互，解釋智能技術(shù)的推論并做出決策，當(dāng)結(jié)果違反直覺(jué)或存在爭(zhēng)議時(shí)保持對(duì)技術(shù)的負(fù)責(zé)任使用。

具體來(lái)講，人機(jī)協(xié)同中首先需要發(fā)揮個(gè)體的感知技能，為人工智能的抽象與自動(dòng)化提供輸入信息，這些信息可能來(lái)自人工智能無(wú)法理解的現(xiàn)實(shí)環(huán)境或直覺(jué)經(jīng)驗(yàn)、難以處理的非結(jié)構(gòu)化信息以及復(fù)雜的時(shí)空關(guān)聯(lián)任務(wù)等；其次，個(gè)體通過(guò)理解與解釋技能，了解智能系統(tǒng)是如何工作和幫助他們做決策，并對(duì)輸出結(jié)果加以解釋，以便擴(kuò)展自身知識(shí)結(jié)構(gòu)，更好地使用技術(shù)；最后，個(gè)體作為智能系統(tǒng)最終價(jià)值判斷的決策者，需要具備根據(jù)若干推薦方案進(jìn)行倫理性評(píng)估、可行性協(xié)商并做出明智性決策的技能，避免智能系統(tǒng)可能帶來(lái)的偏見。因此，人類決策者必須不斷發(fā)展自身的人機(jī)協(xié)同技能，以適應(yīng)智能時(shí)代的技能需求，借助人機(jī)協(xié)同技能擴(kuò)大終生學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，并將人工智能提供的分析結(jié)果整合到認(rèn)識(shí)活動(dòng)中，為自身思維技能發(fā)展奠基。

2. 發(fā)展關(guān)鍵思維技能，在用AI中培養(yǎng)智慧學(xué)習(xí)者

智能技術(shù)的變革持續(xù)改變著數(shù)據(jù)的表征方式與存儲(chǔ)形態(tài)，信息累積數(shù)量與更新速度呈指數(shù)級(jí)增長(zhǎng)，讓個(gè)體在學(xué)校教育中獲得終生所需的所有信息并不現(xiàn)實(shí)，為了滿足不斷變化的技能需求，需要發(fā)展思維技能，引導(dǎo)個(gè)體從單一場(chǎng)景的知識(shí)獲得轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣獔?chǎng)景的遷移應(yīng)用，持續(xù)獲得新的知識(shí)與技能，這恰恰是人工智能目前難以實(shí)現(xiàn)的。思維技能的發(fā)展是個(gè)體終生學(xué)習(xí)潛在的“驅(qū)動(dòng)力”，構(gòu)成個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)的基礎(chǔ)，其豐富性將會(huì)隨著個(gè)體多樣化的經(jīng)歷而增加。

思維技能是成功執(zhí)行復(fù)雜任務(wù)的基礎(chǔ)，也是實(shí)現(xiàn)智慧教育的核心要素。發(fā)展思維技能，不僅需要個(gè)體在真實(shí)場(chǎng)景或智能系統(tǒng)中獲得知識(shí)，建立若干邏輯規(guī)則以形成高級(jí)技能，并將習(xí)得的技能遷移至變換的場(chǎng)景中，還需要對(duì)已習(xí)得的技能進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，理解自身的技能差距、設(shè)定自身學(xué)習(xí)目標(biāo)并監(jiān)控技能形成過(guò)程。人工智能與學(xué)習(xí)分析等技術(shù)的進(jìn)步有助于個(gè)體形成技能并自我調(diào)節(jié)，使用智能技術(shù)激發(fā)批判性思維技能、運(yùn)用虛擬環(huán)境評(píng)估探究式思維技能、通過(guò)機(jī)器人技術(shù)發(fā)展計(jì)算思維技能，是智慧學(xué)習(xí)者面向未來(lái)社會(huì)的關(guān)鍵技能；以智能系統(tǒng)作為腳手架實(shí)現(xiàn)從人機(jī)共同監(jiān)管學(xué)習(xí)、共享調(diào)節(jié)過(guò)程到個(gè)體自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的過(guò)渡，逐步將調(diào)節(jié)的控制權(quán)轉(zhuǎn)移至個(gè)體，增強(qiáng)個(gè)體學(xué)習(xí)過(guò)程中的目標(biāo)設(shè)定、任務(wù)分析與決策，更是智慧學(xué)習(xí)者作為自主建構(gòu)者與決策者適應(yīng)終生學(xué)習(xí)的必備技能，也是技能本位學(xué)習(xí)范式對(duì)“學(xué)為中心”這一訴求的回應(yīng)。

3. 發(fā)展創(chuàng)造創(chuàng)變技能，在創(chuàng)AI中培養(yǎng)智能創(chuàng)造者

人工智能可能擁有人類所需要的所有信息，但無(wú)法獲得人類所具有的所有技能。與人工智能的規(guī)范性、邏輯性不同的是，人類智能更具想象力和創(chuàng)造力，更能通過(guò)直覺(jué)推理、發(fā)散思維、建立聯(lián)想等方式創(chuàng)造新的想法。由于技能本位的學(xué)習(xí)范式不再?gòu)?qiáng)調(diào)讓個(gè)體獲得外部信息的知識(shí)副本，而是要讓他們基于已有知識(shí)與技能進(jìn)行推斷，在新場(chǎng)景中創(chuàng)造性地運(yùn)用與實(shí)踐、產(chǎn)生新穎且有價(jià)值的成果，實(shí)現(xiàn)智慧創(chuàng)變，這需要發(fā)揮個(gè)體的創(chuàng)造創(chuàng)變技能。

發(fā)展創(chuàng)造創(chuàng)變技能是服務(wù)國(guó)家創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略、培養(yǎng)面向未來(lái)的創(chuàng)新型人才的必然要求。赫芬奇等人描述了創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的三層次及其所需的技能，層次一是發(fā)散過(guò)程，包括流暢性、靈活性、原創(chuàng)性、精細(xì)化等基本認(rèn)知技能；層次二涉及應(yīng)用與分析、整合與評(píng)價(jià)、遷移、類比與隱喻等較高層次的思維技能；層次三涉及自主探究、自我導(dǎo)向、資源管理、方案生成等讓學(xué)生參與真正挑戰(zhàn)的思維技能，引導(dǎo)個(gè)體創(chuàng)造性解決問(wèn)題[28]。這些技能在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下尤為重要。一方面，個(gè)體借助人工智能增強(qiáng)自身創(chuàng)造創(chuàng)變力。智能系統(tǒng)作為支持人類創(chuàng)造力的工具，目前在繪畫、作曲等創(chuàng)意活動(dòng)中發(fā)揮作用，通過(guò)呈現(xiàn)不同相似性的草圖啟發(fā)個(gè)體產(chǎn)生靈感，克服思維定式并擴(kuò)展個(gè)體發(fā)散性思維邊界；另一方面，個(gè)體在內(nèi)外需求驅(qū)動(dòng)下運(yùn)用創(chuàng)造創(chuàng)變技能，持續(xù)創(chuàng)生出服務(wù)教育需求的智能產(chǎn)品與服務(wù)，以便培養(yǎng)更多智慧學(xué)習(xí)者與決策者。

上述三種技能彼此關(guān)聯(lián)、內(nèi)在融合，共同構(gòu)成個(gè)體終生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵技能（如圖4所示）。一方面，人機(jī)協(xié)同技能作為工具性技能，為思維技能的發(fā)展奠定基礎(chǔ)，而思維技能的豐富不僅有助于個(gè)體更智慧地與人工智能協(xié)同，也是創(chuàng)造創(chuàng)變技能的必備要素。另一方面，創(chuàng)造創(chuàng)變技能作為思維技能的一種，持續(xù)為人機(jī)協(xié)同技能的發(fā)展注入新活力。由于技能本位的學(xué)習(xí)范式提倡“技能第一、知識(shí)第二”的原則，我們認(rèn)為，可以將“思維技能第一”的理念和方法融入知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程，不僅避免知識(shí)的過(guò)度堆積，也通過(guò)培養(yǎng)技能引導(dǎo)個(gè)體學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，為終生學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

圖4 ? 三種核心技能之間的關(guān)系

五、推進(jìn)技能本位的學(xué)習(xí)范式：

構(gòu)建終生學(xué)習(xí)的生態(tài)體系

認(rèn)識(shí)論的變革，必然引發(fā)教育實(shí)踐方法論的轉(zhuǎn)變。抓住中央構(gòu)建技能型社會(huì)教育體系的重大契機(jī)，推進(jìn)技能本位的學(xué)習(xí)范式，構(gòu)建促進(jìn)個(gè)體終生學(xué)習(xí)的生態(tài)體系，是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的內(nèi)在要求與實(shí)踐路向。

（一）創(chuàng)設(shè)具有終生學(xué)習(xí)特色的開放教育生態(tài)

學(xué)習(xí)生態(tài)是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)有效發(fā)生而形成的自組織狀態(tài)，是個(gè)體與個(gè)體、個(gè)體與學(xué)習(xí)空間建立的持續(xù)依存關(guān)系[29]。終生學(xué)習(xí)倡導(dǎo)“四生學(xué)習(xí)”，即將學(xué)習(xí)與個(gè)體終生持續(xù)發(fā)展知識(shí)和技能的目標(biāo)相聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)生命長(zhǎng)度的學(xué)習(xí)（Life-long）；在學(xué)科內(nèi)與學(xué)科間開發(fā)促進(jìn)個(gè)體深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)生命深度的學(xué)習(xí)（Life-deep）；通過(guò)跨學(xué)科理解在正式與非正式環(huán)境中學(xué)習(xí)與遷移，實(shí)現(xiàn)生命寬度的學(xué)習(xí)（Life-wide）；發(fā)展道德、價(jià)值觀、幸福感和實(shí)踐智慧，實(shí)現(xiàn)生命智慧的學(xué)習(xí)（Life-wise）， 引導(dǎo)個(gè)體為復(fù)雜和不斷變化的未來(lái)社會(huì)做好準(zhǔn)備[30]。

創(chuàng)設(shè)體現(xiàn)終生學(xué)習(xí)特色的教育生態(tài)，需要以技能本位的學(xué)習(xí)范式為導(dǎo)向，關(guān)注人、空間以及兩者交互過(guò)程中形成的動(dòng)態(tài)開放關(guān)系（如圖5所示）。具體來(lái)講，終生學(xué)習(xí)生態(tài)的核心是促進(jìn)個(gè)體知識(shí)建構(gòu)與技能養(yǎng)成，應(yīng)研制適應(yīng)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的技能組譜，幫助個(gè)體更好地了解技能需求、彌合技能差距。開放空間中包含了智能系統(tǒng)、學(xué)習(xí)資源、多模態(tài)設(shè)備等非生物組成部分，構(gòu)建起支持個(gè)體技能發(fā)展的全空間，使基于真實(shí)工作場(chǎng)景的體驗(yàn)式、沉浸式學(xué)習(xí)成為可能。個(gè)體與開放空間之間通過(guò)探究學(xué)習(xí)、現(xiàn)象學(xué)習(xí)等活動(dòng)實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)流動(dòng)與信息傳遞，是終生學(xué)習(xí)生態(tài)動(dòng)態(tài)發(fā)展的源泉。終生學(xué)習(xí)生態(tài)下學(xué)校不再是封閉的實(shí)體，而是更大生態(tài)系統(tǒng)的一部分，通過(guò)與教育部門、科研院所、企業(yè)與公益組織等廣泛合作獲得外部支持，構(gòu)建開放性的技能認(rèn)證體系，打通個(gè)體的學(xué)習(xí)、實(shí)踐、評(píng)估與認(rèn)證，為個(gè)體技能養(yǎng)成提供可持續(xù)發(fā)展之路。

圖5 ? 技能本位的終生學(xué)習(xí)生態(tài)

（二）研制適應(yīng)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的技能組譜

研制技能組譜是技能本位學(xué)習(xí)范式的重要組成部分，旨在提供教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下有關(guān)職業(yè)發(fā)展途徑以及工作/職位角色所需的技能的關(guān)鍵信息，幫助個(gè)體了解就業(yè)前景與新興的工作和技能需求，建立技能共識(shí)，針對(duì)學(xué)習(xí)、培訓(xùn)、職業(yè)發(fā)展與技能提升做出明智決策，根據(jù)技能和職業(yè)需求提供合適的課程并動(dòng)態(tài)更新。例如，新加坡政府于2016年啟動(dòng)“技能未來(lái)”（Skills Future）的全國(guó)性項(xiàng)目，旨在幫助所有個(gè)體（包括學(xué)生以及處于職業(yè)生涯早、中、晚期的員工）通過(guò)掌握技能和終生學(xué)習(xí)擁有美好未來(lái)。目前，已提供來(lái)自34個(gè)行業(yè)若干工作角色的技能需求、技能框架以及16項(xiàng)通用核心技能[31]。

適應(yīng)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的技能組譜，需要依據(jù)新課標(biāo)對(duì)核心素養(yǎng)的要求，結(jié)合未來(lái)工作場(chǎng)景中的技能需求進(jìn)行研制，構(gòu)建由教育部門、行業(yè)協(xié)會(huì)、科研院所、資格認(rèn)證專家和企業(yè)等組成的技術(shù)審查團(tuán)隊(duì)，審核技能組譜的內(nèi)部結(jié)構(gòu)與應(yīng)用方式，以便為各方利益相關(guān)者提供通用的技能語(yǔ)言。第一，明確素養(yǎng)要求并將其分解為具有層次化和梯度性的技能組塊，定義通用技能與針對(duì)不同工作角色的專業(yè)技能。第二，將形成的技能組塊映射至學(xué)科與跨學(xué)科目標(biāo)體系之中，形成特定學(xué)科技能組譜，支持實(shí)時(shí)管理與追蹤。第三，開發(fā)衡量技能等級(jí)的量表，提供關(guān)于技能熟練程度的等級(jí)描述，以便個(gè)體了解達(dá)到技能等級(jí)所需要具備的條件。第四，提供自我評(píng)估工具、在線資源庫(kù)、技能培訓(xùn)咨詢與就業(yè)指導(dǎo)等配套支持體系，幫助個(gè)體自主規(guī)劃并實(shí)現(xiàn)技能提升。

（三）設(shè)計(jì)“技能組—時(shí)間線”的體驗(yàn)學(xué)習(xí)活動(dòng)

不同于知識(shí)本位教學(xué)更關(guān)注認(rèn)知目標(biāo)達(dá)成，技能本位學(xué)習(xí)在關(guān)注內(nèi)容授遞的基礎(chǔ)上，重視引導(dǎo)個(gè)體在“他主—自主”的學(xué)習(xí)中體驗(yàn)與實(shí)踐，逐步實(shí)現(xiàn)從授導(dǎo)式學(xué)習(xí)向探究式學(xué)習(xí)的過(guò)渡[32]，為個(gè)體提供基于真實(shí)工作場(chǎng)景的個(gè)性化學(xué)習(xí)體驗(yàn)，引導(dǎo)他們共同為下一階段的學(xué)習(xí)與生活做好準(zhǔn)備（如圖6所示）。這需要從過(guò)去“知識(shí)點(diǎn)—課時(shí)”的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)椤凹寄芙M—時(shí)間線”的學(xué)習(xí)，以結(jié)構(gòu)化方式組織指向特定技能（或技能組）的學(xué)習(xí)內(nèi)容，提供將知識(shí)與技能應(yīng)用于真實(shí)工作場(chǎng)景的機(jī)會(huì)。在此基礎(chǔ)上，以時(shí)間線序列為學(xué)習(xí)任務(wù)與體驗(yàn)活動(dòng)分配時(shí)間，注重同一時(shí)間序列的多任務(wù)設(shè)計(jì)，同時(shí)告知個(gè)體達(dá)成技能所需的學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容與時(shí)間，便于他們理解技能的需求、價(jià)值以及應(yīng)用邏輯，根據(jù)自身學(xué)習(xí)需求與已有基礎(chǔ)自主規(guī)劃目標(biāo)，以不同路徑、不同節(jié)奏的學(xué)習(xí)掌握所需的技能，自我管理與調(diào)控學(xué)習(xí)進(jìn)度；表現(xiàn)不佳的個(gè)體可以獲得額外的資源和關(guān)注，而表現(xiàn)優(yōu)異的個(gè)體達(dá)成所需技能后可繼續(xù)獲得更高層級(jí)的技能學(xué)習(xí)。

圖6 ? 技能本位的學(xué)習(xí)活動(dòng)

技能養(yǎng)成重視個(gè)體在真實(shí)場(chǎng)景中的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)建立學(xué)習(xí)內(nèi)容與真實(shí)世界、工作場(chǎng)景的一致性，技能獲得的方式是多樣的，可以通過(guò)結(jié)構(gòu)化課程學(xué)習(xí)發(fā)展知識(shí)，通過(guò)探究學(xué)習(xí)、體驗(yàn)學(xué)習(xí)、基于現(xiàn)象的學(xué)習(xí)等方式培養(yǎng)一般思維技能，也可以通過(guò)工作嵌入的學(xué)習(xí)創(chuàng)造性地解決實(shí)踐中的問(wèn)題，發(fā)展創(chuàng)造創(chuàng)變技能。核心思想是：第一，創(chuàng)設(shè)場(chǎng)景激活真實(shí)體驗(yàn)，即將個(gè)體的先前理解、技能練習(xí)目標(biāo)與真實(shí)場(chǎng)景的體驗(yàn)相聯(lián)系，引導(dǎo)個(gè)體在置身場(chǎng)景中獲得具體經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)發(fā)揮簡(jiǎn)單技能收集真實(shí)場(chǎng)景中某一側(cè)面現(xiàn)象的證據(jù)，批判性地反思自己的證據(jù)和來(lái)自他人的證據(jù)，借助共同體的視角構(gòu)建對(duì)所學(xué)內(nèi)容的初步理解[33]；第二，脫離場(chǎng)景形成抽象概念，引導(dǎo)個(gè)體將來(lái)自真實(shí)世界的感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)與內(nèi)部邏輯運(yùn)演進(jìn)行統(tǒng)整協(xié)調(diào)，形成新的概括性概念與技能運(yùn)行的一般規(guī)則（思維技能）；第三，變化場(chǎng)景實(shí)現(xiàn)技能遷移，通過(guò)擴(kuò)展工作場(chǎng)景、提供技能應(yīng)用示例，支持個(gè)體在完成真實(shí)任務(wù)中創(chuàng)造性地應(yīng)用與遷移所獲得的知識(shí)和技能。

（四）打造技能優(yōu)先發(fā)展的開放式學(xué)習(xí)空間

技能本位的學(xué)習(xí)范式要求構(gòu)建開放式學(xué)習(xí)空間，實(shí)現(xiàn)“時(shí)時(shí)可學(xué)、處處能學(xué)、人人皆學(xué)”的終生教育圖景。由于個(gè)體是終生學(xué)習(xí)者，學(xué)校將是他們終生學(xué)習(xí)的伙伴，因此，可以聯(lián)通學(xué)?？臻g與社會(huì)空間，打造開環(huán)學(xué)校。學(xué)校（尤其是大學(xué)）可以解除入學(xué)年齡的限制，允許不同年齡段個(gè)體（包括社會(huì)人士）選課學(xué)習(xí)，當(dāng)他們獲得技能后可返回工作崗位創(chuàng)造更高績(jī)效，他們也可以作為行業(yè)專家，與教師聯(lián)合規(guī)劃教學(xué)大綱，為學(xué)習(xí)者提供行業(yè)需求與實(shí)踐指導(dǎo)；由于開放式空間消除了學(xué)校與工作場(chǎng)所之間的邊界，作為學(xué)習(xí)者的個(gè)體可以進(jìn)入真實(shí)工作場(chǎng)所體驗(yàn)學(xué)習(xí)，將課堂場(chǎng)景與工作場(chǎng)景相匹配，以便在真實(shí)工作場(chǎng)景中應(yīng)用技能。因此，對(duì)于個(gè)體而言，為實(shí)現(xiàn)技能提升與再培訓(xùn)的需求，可以在多個(gè)“循環(huán)”中學(xué)習(xí)與切換。

此外，以5G、VR/AR、人工智能為代表的智能技術(shù)的變革消弭了時(shí)空邊界，構(gòu)建起支持教育活動(dòng)開展的全空間，不僅形成了虛擬空間中的“群體鏡像”，也可借助云端數(shù)字痕跡使面對(duì)面工作可計(jì)算建模。一方面，對(duì)于難以親身體驗(yàn)的工作場(chǎng)景、難以觀察的自然現(xiàn)象以及風(fēng)險(xiǎn)性較高的實(shí)驗(yàn)場(chǎng)景，可借助5G 與VR/AR技術(shù)高清呈現(xiàn)真實(shí)世界中的特定對(duì)象，增強(qiáng)呈現(xiàn)肉眼難見的抽象內(nèi)容，實(shí)時(shí)呈現(xiàn)遠(yuǎn)端工作場(chǎng)景中的操作過(guò)程，支持個(gè)體在擬真場(chǎng)景中獲得沉浸式體驗(yàn)，通過(guò)遠(yuǎn)程操作練習(xí)、交互完成任務(wù)等方式掌握技能。另一方面，借助智能系統(tǒng)跟蹤并管理個(gè)體技能學(xué)習(xí)過(guò)程，將技能需求、課程期望與未來(lái)應(yīng)用相匹配，支持個(gè)體創(chuàng)建學(xué)習(xí)計(jì)劃，允許個(gè)體按需做出學(xué)習(xí)決策。例如，弗里施曼團(tuán)隊(duì)創(chuàng)建了“技能標(biāo)簽TM”系統(tǒng)，涵蓋標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)大綱中的技能以及自定義的通用技能，教育者可根據(jù)教學(xué)大綱要求提供一系列可選的技能與任務(wù)，個(gè)體可按需設(shè)定期望獲得的技能標(biāo)簽，定義應(yīng)用技能的強(qiáng)度、頻率以及期望達(dá)到的難度等級(jí)，管理技能學(xué)習(xí)目標(biāo)，根據(jù)自身技能表現(xiàn)連接需要完成的若干任務(wù)，包括課內(nèi)外活動(dòng)、短期課程、培訓(xùn)模塊、在線游戲等，并通過(guò)技能儀表盤跟蹤與管理自己獲得的技能（如圖7所示）。

（五）建立高質(zhì)量可堆棧的技能微認(rèn)證體系

終生學(xué)習(xí)生態(tài)中的所有個(gè)體均可借助廣泛的資源實(shí)現(xiàn)技能升級(jí)與再培訓(xùn)，建立技能學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)與微認(rèn)證體系，實(shí)現(xiàn)不同教育體系中技能培養(yǎng)的銜接與過(guò)渡，有助于為個(gè)體終生學(xué)習(xí)提供彈性靈活的學(xué)習(xí)通道。微認(rèn)證體系不僅支持當(dāng)前數(shù)字憑證與其他微認(rèn)證或?qū)W習(xí)經(jīng)歷疊加，以便滿足高級(jí)學(xué)位要求，還能夠便攜式地體現(xiàn)在檔案袋或數(shù)字徽章中，展示個(gè)體勝任特定工作所需的技能組合。例如，紐約州立大學(xué)推出面向60個(gè)領(lǐng)域的500多個(gè)高質(zhì)量、可堆棧微認(rèn)證項(xiàng)目，實(shí)現(xiàn)微認(rèn)證與學(xué)分體系的互通[35]；我國(guó)華東師范大學(xué)、山東大學(xué)等高校也相繼推出微專業(yè)。整體來(lái)看，“1份學(xué)歷證書+ X份微認(rèn)證”將成為技能本位學(xué)習(xí)范式的新潮流，其技能模塊化、結(jié)果可堆棧、憑證可攜移等特點(diǎn)將有助于培養(yǎng)更多高水平、復(fù)合型人才。

構(gòu)建技能微認(rèn)證體系，一是尋求行業(yè)合作組建多元化共同體，需要與教育部門、高校、科研院所與行業(yè)機(jī)構(gòu)等聯(lián)合設(shè)計(jì)微認(rèn)證體系，確保認(rèn)證體系與數(shù)字化轉(zhuǎn)型技能組譜、行業(yè)需求相一致，在統(tǒng)一微認(rèn)證清單、指定授予學(xué)分的條件、評(píng)估個(gè)體技能表現(xiàn)、微認(rèn)證的效力等方面達(dá)成共識(shí)。二是設(shè)計(jì)支持個(gè)體技能選擇的資源庫(kù)，為個(gè)體提供符合社會(huì)發(fā)展需求的短期的、基于技能的微認(rèn)證項(xiàng)目，允許他們按需自定義學(xué)習(xí)路徑。三是記錄反映個(gè)體技能表現(xiàn)的證據(jù)鏈，不僅可以根據(jù)微認(rèn)證要求引導(dǎo)個(gè)體提交展示技能的多種表現(xiàn)性證據(jù)，也可以借助技能儀表盤跟蹤與管理個(gè)體當(dāng)前的技能等級(jí)與需求，顯示還需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容以及所要花費(fèi)的時(shí)間等。四是驗(yàn)證個(gè)體實(shí)踐技能并提供微證書，認(rèn)證機(jī)構(gòu)審核來(lái)自個(gè)體多元化、過(guò)程性證據(jù)，依據(jù)微認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)對(duì)其進(jìn)行考核，通過(guò)審核后將提供便攜式微憑證，按需將其與學(xué)分體系進(jìn)行相互轉(zhuǎn)換。

六、結(jié) ? 語(yǔ)

技能是強(qiáng)國(guó)之基、立業(yè)之本、生存之道[36]。發(fā)展技能學(xué)習(xí)，既是職教體系培養(yǎng)高素質(zhì)技能人才的應(yīng)然使命，亦是普教體系培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)、改造社會(huì)的創(chuàng)新型人才的必然要求，更是實(shí)現(xiàn)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型、建設(shè)學(xué)習(xí)型與技能型社會(huì)的關(guān)鍵所在。推進(jìn)技能本位學(xué)習(xí)范式，需要從認(rèn)識(shí)論、教學(xué)論、測(cè)評(píng)法諸層次開展深入的理論研究與實(shí)證研究，本研究試圖拋磚引玉，以求更多教育共同體致力于教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的認(rèn)識(shí)論思考與方法論探索，進(jìn)一步推動(dòng)中國(guó)教育數(shù)字化理論體系的健全與完善。

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Skill-based Learning Paradigm： A New Epistemological View on

Digital Transformation of Education

ZHU Zhiting1， ?ZHAO Xiaowei2， ?SHEN Shusheng2

（1.School of Open Learning and Education， East China Normal University， Shanghai 200241;

2.College of Educational Sciences， Nanjing Normal University， Nanjing Jiangsu 210097）

[Abstract] Skill-based learning paradigm， as an endogenous force to promote the digital transformation of education， provides important support for building the skill-based society and cultivating high-quality skilled talents. The transcendental， humanistic and transgenic nature of education digital transformation injects new vitality into the change of learning paradigm， leading to an inevitable shift from knowledge-based to skill-based paradigm. In view of the profound influence of the debate between knowledge and skill in the course of education reform， this paper analyzes the relationship between knowledge and skill from the standpoint of epistemology， forms the understanding of skill levels on the foundation of knowledge， and then clarifies the position of skill-based learning paradigm， that is， taking skill learning as the main line to drive knowledge learning and attitude value shaping， so as to promote the development of individual core competencies. Further， from the perspective of methodology， the practical approach of the skill-based learning paradigm is outlined， that is， to promote the development of individual skills through building a lifelong learning ecology， developing a skill set spectrum， designing personalized experiential learning activities， creating an open learning space， and establishing a skill micro-certification system， in order to respond to the epistemological revolution and paradigm innovation brought about by the digital transformation of education.

[Keywords] Digital Transformation of Education; Learning Paradigm; Skill-based Learning Paradigm; Knowledge-based Learning