林高明

教育的重要目標(biāo)是“培根鑄魂，啟智增慧”，澄明的靈魂和聰慧的心智是相輔相成的。培植聰慧的心智需要具備批判性思維，而批判性教育閱讀是培養(yǎng)教師批判性思維的重要途徑。

一、何為批判性教育閱讀

當(dāng)代教育家斯蒂芬·D.布魯克菲爾德在《批判性思維教與學(xué)：幫助學(xué)生質(zhì)疑假設(shè)的方法和工具》一書(shū)中將“批判性思維”定義為“一種確保我們的假設(shè)合理，能準(zhǔn)確引導(dǎo)我們的行動(dòng)、實(shí)現(xiàn)預(yù)期效果的習(xí)慣”。同時(shí)他認(rèn)為，“批判性思維”包含“發(fā)現(xiàn)假設(shè)、檢驗(yàn)假設(shè)、多角度看問(wèn)題、做出明智的行動(dòng)”等復(fù)雜的過(guò)程。

批判性思維又稱審辯式思維。謝小慶教授在《創(chuàng)新學(xué)習(xí)新思維：21世紀(jì)核心職業(yè)勝任力》一書(shū)中將審辯式思維歸納為“不懈質(zhì)疑，包容異見(jiàn)，力行擔(dān)責(zé)”。林崇德教授認(rèn)為，批判性思維意指嚴(yán)密的、全面的、有自我反省的思維。筆者認(rèn)為，批判性思維是調(diào)動(dòng)智慧，運(yùn)用豐富的信息對(duì)事物進(jìn)行全面、客觀、深入、細(xì)致、周密的觀察和思考并做出推斷的過(guò)程。而批判性教育閱讀則是指調(diào)動(dòng)智慧、運(yùn)用豐富的信息，通過(guò)對(duì)教育文本進(jìn)行全面、客觀、深入、細(xì)致、周密的研讀、思考并做出推斷的過(guò)程。批判性教育閱讀強(qiáng)調(diào)的是在深入理解教育文本旨意的基礎(chǔ)上，對(duì)文本的意義進(jìn)行深度的省察、思考及拓展，從而獲得更為豐富、更為真實(shí)、更為縝密的理解，以提升教育教學(xué)思考力、判斷力及實(shí)踐力。

二、為何進(jìn)行批判性教育閱讀

批判性思維是人類進(jìn)步的重要工具。沒(méi)有批判性思維的教師，很難適應(yīng)不斷變化的社會(huì)生活。唯有具備批判性思維，教師才能在時(shí)代大潮中不被淹沒(méi)。

閱讀的本質(zhì)就是激活智慧，培養(yǎng)批判精神。閱讀是文明與智慧的火把，能點(diǎn)燃思維的火炬。閱讀可以激活閱讀者的心智，豐富閱讀者的心靈世界。閱讀是為了開(kāi)啟智慧，而不是禁錮思想；是為了開(kāi)闊視野，而不是摧毀靈性。所以，教師閱讀要以批判的態(tài)度來(lái)面對(duì)文本，汲取精神能量。

教師閱讀需要增強(qiáng)批判意識(shí)。不少教師秉持著對(duì)書(shū)籍盲目崇拜的心理，在閱讀中缺乏批判意識(shí)。缺乏對(duì)文本的深刻審視、深入探究，教師便會(huì)在文字、符號(hào)中迷失。為了更好地融匯教育著作的精神元?dú)猓覀冃枰行越逃喿x。

同時(shí)，學(xué)生閱讀也需要補(bǔ)充批判元素。若教師的教育閱讀缺乏批判意識(shí)，學(xué)生的閱讀就更難培植批判精神。 俄國(guó)著名的教育家烏申斯基說(shuō)：“書(shū)籍對(duì)于人類原有很重大的意義……但，書(shū)籍不僅對(duì)那些不會(huì)讀書(shū)的人毫無(wú)用處，就是對(duì)那些機(jī)械地讀完書(shū)不會(huì)從死文字中引出活的思想的人，也是無(wú)用的?！币虼耍覀円门行运季S讓“死文字”起死回生。教師只有具備了批判性思維，才能培養(yǎng)學(xué)生批判性閱讀能力及批判性思維。

三、如何進(jìn)行批判性教育閱讀

（一）通過(guò)內(nèi)在邏輯進(jìn)行批判性教育閱讀

經(jīng)典教育著作一般結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、邏輯嚴(yán)密、論證嚴(yán)格，但是，在行文過(guò)程中往往會(huì)“百密一疏”，不可能十全十美。我們?cè)陂喿x過(guò)程中，不能全盤吸收，需要“時(shí)時(shí)警惕，步步小心”，要理解教育著作是如何通過(guò)事實(shí)、資料、數(shù)據(jù)來(lái)推導(dǎo)出結(jié)論、原理的。教師要用實(shí)事求是的態(tài)度來(lái)比較、分析、綜合判斷教育著作或文本的內(nèi)在邏輯的準(zhǔn)確性與合理性。

李政濤教授在《教育與永恒》中認(rèn)為，“知識(shí)改變命運(yùn)”不是一個(gè)全稱判斷或?qū)嵢慌袛?，頂多是一個(gè)應(yīng)然判斷或可然判斷。真實(shí)的情況是這樣的：知識(shí)改變某一些人的命運(yùn)，不能改變另一些人的命運(yùn)；知識(shí)幫助一些人改變另一些人的命運(yùn)。而我接著往下思考：某些知識(shí)改變了某些人的命運(yùn)，某些知識(shí)無(wú)法改變某些人的命運(yùn)……《教育與永恒》一書(shū)中有這樣的觀點(diǎn)：世界存在著急吼吼的教育者、慢悠悠的教育者、不緊不慢的教育者，他們各有其獨(dú)特的效果。任何好的教育者都要具備這三種形態(tài)，同時(shí)，還有一種形態(tài)是不教之教——若無(wú)其事的教育、看似冷眼旁觀的教育。因此，每個(gè)成長(zhǎng)中的生命都需要四種形態(tài)的教育，任何一種單一形態(tài)的教育都是有缺憾的。只有根據(jù)具體的情境及具體的生命個(gè)體相機(jī)指導(dǎo)，才能喚醒生命的自覺(jué)成長(zhǎng)。

這就是用邏輯的思考進(jìn)行批判性教育閱讀。每一個(gè)成功的教育文本都富含著內(nèi)在邏輯力量。教師閱讀教育著作，不但要領(lǐng)會(huì)其觀點(diǎn)，更重要的是要領(lǐng)悟其觀點(diǎn)的來(lái)龍去脈，領(lǐng)悟其內(nèi)在邏輯規(guī)律。教師要用比較周全的、細(xì)致的邏輯思維來(lái)分析、補(bǔ)充文本的空白點(diǎn)，這是成熟的教育閱讀者應(yīng)秉持的態(tài)度。

（二）通過(guò)不同觀點(diǎn)進(jìn)行批判性教育閱讀

兼聽(tīng)則明，偏信則暗。面對(duì)同一個(gè)問(wèn)題，不同的人可能會(huì)有不同的立場(chǎng)、觀點(diǎn)與看法，若只株守于一家之言，往往會(huì)滿足于一孔之得?！皺M看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”，在閱讀教育著作時(shí)，我們需要廣泛涉獵，細(xì)察同中之異、異中之同，正所謂“博學(xué)之，審問(wèn)之，慎思之，明辨之”。歷史學(xué)家余英時(shí)年輕時(shí)在香港新亞書(shū)院求學(xué)時(shí)，發(fā)憤攻讀錢穆的《國(guó)史大綱》，他邊讀邊做筆記，將書(shū)中精要之處摘錄下來(lái)。后來(lái)余英時(shí)將筆記提交給錢穆先生并請(qǐng)他指教。錢穆先生提出，在筆記本上留下一半空頁(yè)，將來(lái)讀到別人的史著有不同見(jiàn)解時(shí)，可以寫(xiě)在空頁(yè)上，以備比較和進(jìn)一步的研究。這里就是錢穆指導(dǎo)余英時(shí)運(yùn)用不同的觀點(diǎn)進(jìn)行批判性閱讀。

比如面對(duì)“價(jià)值澄清”這一德育主張，托馬斯·里克納教授在他的著作中曾經(jīng)尖銳地指出：價(jià)值澄清理論的問(wèn)題在于，將一些瑣碎的生活問(wèn)題與重要的價(jià)值觀混為一談，將膚淺的道德相對(duì)主義四處擴(kuò)散；將“你想做什么”和“你應(yīng)該做什么”混為一談，忽略了價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)存在的必要性；同時(shí)，將兒童當(dāng)作大人看待，忘記兒童有一個(gè)需要成人幫助建立價(jià)值觀的過(guò)程，而不是僅僅澄清已有的價(jià)值觀。北京師范大學(xué)檀傳寶教授提出，由于符合美國(guó)人思想自由的核心價(jià)值，同時(shí)也符合尊重兒童權(quán)利、經(jīng)驗(yàn)與選擇的美國(guó)近現(xiàn)代教育思想的潮流，價(jià)值澄清理論曾經(jīng)在美國(guó)紅極一時(shí)。但不難看出，價(jià)值澄清理論最大的問(wèn)題在于它在價(jià)值相對(duì)主義的前提之下回避了價(jià)值教育的內(nèi)容層面，將德育的重點(diǎn)從“價(jià)值觀和生活方向”轉(zhuǎn)向了“有助于價(jià)值觀獲得”的澄清過(guò)程，這是一種典型的形式主義和過(guò)程主義。而當(dāng)我們承認(rèn)不同的人具有不同的價(jià)值觀念，我們只是幫助他澄清本來(lái)就屬于他的價(jià)值觀的時(shí)候，我們實(shí)際上只對(duì)孩子進(jìn)行了（道德）思維的訓(xùn)練，而這對(duì)兒童的精神成長(zhǎng)沒(méi)有任何實(shí)質(zhì)上的增益。而且，一些錯(cuò)誤的價(jià)值也可能繼續(xù)存在于兒童的精神結(jié)構(gòu)之中——這當(dāng)然是危險(xiǎn)的。

教育著作中不同的研究人員，因其立場(chǎng)、思考、實(shí)踐不同，會(huì)產(chǎn)生不同的觀點(diǎn)與主張，這些思想可能相互補(bǔ)充、相互矛盾、相互沖突、相互闡釋、相互映襯。在閱讀過(guò)程中，我們可以求同存異，進(jìn)行辯證思考，相互整合，以探求切合實(shí)際的思想與路徑。

（三）通過(guò)實(shí)踐驗(yàn)證進(jìn)行批判性教育閱讀

教育著作或是對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐的總結(jié)與提煉，或是對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐的思考與設(shè)想?？梢哉f(shuō)，教育著作離不開(kāi)教育教學(xué)實(shí)踐。閱讀教育著作不能就書(shū)論書(shū)，不能從理論中來(lái)到理論中去。明代林鴻在《飲酒》詩(shī)中說(shuō)：“一語(yǔ)不能踐，萬(wàn)卷徒空虛?！睕](méi)有實(shí)踐支撐的知識(shí)都是空言，毫無(wú)意義。基于此，陶行知先生提出，行動(dòng)既是主導(dǎo)的生活，那么，只有“為行動(dòng)而讀書(shū)，在行動(dòng)上讀書(shū)”才可說(shuō)得通。他認(rèn)為，寫(xiě)書(shū)有“著書(shū)人和注書(shū)人、抄書(shū)人”之別。由此可知，讀書(shū)也有“翻書(shū)人、想書(shū)人、行書(shū)人”之分。清代著名教育家顏元在35歲時(shí)，“覺(jué)思不如學(xué)，而學(xué)必以習(xí)”，將家塾名稱由“思古齋”改為“習(xí)齋”。他在62歲規(guī)劃漳南書(shū)院時(shí)，又把講堂命名為“習(xí)講堂”。他一再?gòu)?qiáng)調(diào)“習(xí)行”是讀書(shū)求學(xué)最重要的方法，在他看來(lái)，讀書(shū)就是身體力行，就是不斷“習(xí)行”。通過(guò)實(shí)踐閱讀，我們可以將事實(shí)與理論相結(jié)合、相印證，在行動(dòng)中閱讀、在閱讀中行動(dòng)，在增強(qiáng)實(shí)踐力的同時(shí)，增進(jìn)理解力與批判力。

一位女教師向蘇霍姆林斯基提出疑問(wèn)：為什么有的學(xué)生剛來(lái)時(shí)聰明伶俐、勤思善問(wèn)，后來(lái)平平常常，再后來(lái)不想學(xué)習(xí)、淪為“差生”？蘇霍姆林斯基接著思考：為什么學(xué)生學(xué)不好？為什么八年級(jí)的學(xué)生對(duì)一個(gè)需要稍加思考的基礎(chǔ)性問(wèn)題，也往往不能獨(dú)立地進(jìn)行分析呢？按所謂教學(xué)論的原理來(lái)說(shuō)應(yīng)當(dāng)是這樣的：學(xué)生掌握的知識(shí)越多，他獲取新的知識(shí)就應(yīng)當(dāng)越容易?？墒鞘聦?shí)上完全相反。他提出，學(xué)校的整個(gè)教學(xué)體系有著非常嚴(yán)重的缺點(diǎn)：沒(méi)有足夠的智力訓(xùn)練。也就是說(shuō)，沒(méi)有足夠的、專門的工作來(lái)發(fā)展學(xué)生的能力。學(xué)生日復(fù)一日、年復(fù)一年的任務(wù)就是：識(shí)記、保持、再現(xiàn)。他聯(lián)系33年學(xué)校工作的經(jīng)驗(yàn)，得到一條規(guī)律：必須把兒童的生動(dòng)的詞語(yǔ)和兒童的創(chuàng)造作為教學(xué)體系的基礎(chǔ)。不要重復(fù)別人的思想，而要?jiǎng)?chuàng)造自己的思想。他開(kāi)始把一個(gè)班從預(yù)備班一直帶到十年級(jí)，領(lǐng)著他們走過(guò)一條完整的認(rèn)識(shí)的途徑。他一直踐行著到大自然去旅行的“思維課”，通過(guò)兒童編的有趣的故事，他得出結(jié)論：“現(xiàn)在的學(xué)校整個(gè)教學(xué)和智育的體系，需要從根本上加以科學(xué)改善。讓鮮明的思想、生動(dòng)的詞語(yǔ)和兒童的創(chuàng)造精神來(lái)統(tǒng)治學(xué)校的王國(guó)吧。學(xué)生的精神生活和智力發(fā)展的全部?jī)?nèi)容和全部性質(zhì)，都應(yīng)當(dāng)建立在這三根支柱上?！?/p>

由此可見(jiàn)，教育教學(xué)理論需要通過(guò)實(shí)踐來(lái)驗(yàn)證與調(diào)整。我們?cè)诮逃喿x中要堅(jiān)持“實(shí)事求是”的科學(xué)精神，堅(jiān)守“學(xué)術(shù)道德”，在學(xué)術(shù)研究面前，不主觀臆斷，而是研究事實(shí)、尊重事實(shí)。這應(yīng)該是我們從事教育教學(xué)研究工作應(yīng)有的精神態(tài)度。

（四）通過(guò)實(shí)證研究進(jìn)行批判性教育閱讀

實(shí)證研究是對(duì)教育教學(xué)理論進(jìn)行假設(shè)與驗(yàn)證的研究。2017年1月14日，華東師范大學(xué)舉行了全國(guó)教育實(shí)證研究聯(lián)席會(huì)議，會(huì)議通過(guò)了有關(guān)加強(qiáng)教育實(shí)證研究、促進(jìn)研究范式轉(zhuǎn)型的華東師大行動(dòng)宣言。會(huì)議強(qiáng)調(diào)“實(shí)證研究是基于事實(shí)和證據(jù)的研究，強(qiáng)調(diào)的是用科學(xué)的方法，獲得科學(xué)的數(shù)據(jù)，得出科學(xué)的結(jié)論，接受科學(xué)的檢驗(yàn)”等。袁振國(guó)教授提出，實(shí)證研究是教育學(xué)走向科學(xué)的必要途徑。鐘啟泉教授在《借助實(shí)證研究尋求更有效的學(xué)習(xí)》中指出：“關(guān)于教育問(wèn)題的討論往往充斥著基于個(gè)人經(jīng)歷與經(jīng)驗(yàn)的偏見(jiàn)。借助實(shí)證研究展開(kāi)探討，有助于打破種種偏見(jiàn)，提升對(duì)教育的認(rèn)識(shí)?！睂?duì)于教育閱讀來(lái)說(shuō)，實(shí)證研究是進(jìn)行批判性思考的重要路徑。

20世紀(jì)80年代，英國(guó)心理學(xué)家漢斯·埃森克提出，有一種性格特質(zhì)特別容易導(dǎo)致癌癥，即C型性格，表現(xiàn)為神經(jīng)質(zhì)、易怒、悲觀、孤僻，C型性格的人死于癌癥的概率是健康性格的人的40～70倍。這個(gè)說(shuō)法一經(jīng)公布就立即被公眾接受了。但事實(shí)根本不是這樣。艾森克那些研究論文已經(jīng)在2019年被判定為故意作假，被雜志撤稿?？茖W(xué)家早就做過(guò)多項(xiàng)研究，證明癌癥和性格、心態(tài)都沒(méi)有關(guān)系。有一項(xiàng)規(guī)模很大的研究，對(duì)6萬(wàn)人做了為期30年的跟蹤訪談。2010年，該研究的組織者發(fā)布報(bào)告說(shuō)，性格特征跟患癌風(fēng)險(xiǎn)、患癌后的存活率之間，沒(méi)有任何關(guān)聯(lián)。這項(xiàng)研究的厲害之處在于，它是在一個(gè)人得癌癥之前先判斷他是什么性格。

對(duì)屢禁不止的學(xué)校分重點(diǎn)班、普通班的做法，許多校長(zhǎng)及教師更多地談到，這是根據(jù)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)水平進(jìn)行“分層分類教學(xué)”，是“因材施教”，目的是實(shí)現(xiàn)針對(duì)性的教學(xué)。針對(duì)這種現(xiàn)象，鐘啟泉教授在《讀懂課堂》中提出，“分層教學(xué)”是落后于時(shí)代的。歐美國(guó)家在20世紀(jì)70年代至80年代曾經(jīng)進(jìn)行過(guò)廣泛的調(diào)查和研究，結(jié)果表明，分層教學(xué)的有效性值得懷疑：僅有一小部分調(diào)查數(shù)據(jù)支持了分層教學(xué)的有效性，大部分顯示了其無(wú)效性與危險(xiǎn)性。據(jù)此可看出，分層教學(xué)總體效果不佳且負(fù)面影響很大。教育家?jiàn)W克斯認(rèn)為，分層教學(xué)的害處有：1.不利于學(xué)生學(xué)力提升，特別是“下位”組學(xué)生；2.對(duì)學(xué)生人際關(guān)系與學(xué)習(xí)態(tài)度產(chǎn)生消極影響；3.導(dǎo)致學(xué)生之間的學(xué)力落差加?。?.對(duì)整體學(xué)校質(zhì)量提升無(wú)益，僅對(duì)“上位”組部分學(xué)生有效，對(duì)大部分學(xué)生及“中位”組學(xué)生無(wú)益，對(duì)“下位”組學(xué)生有害。尤為重要的是，“分層教學(xué)本質(zhì)上說(shuō)是上流階級(jí)與中流階級(jí)對(duì)精英教育的壟斷和階級(jí)、階層歧視的固化”。

通過(guò)實(shí)證研究的方式，我們可以分析、比較、判斷教育著作中的思想觀點(diǎn)及實(shí)踐做法是否正確與科學(xué)，這樣才能為我們的教育教學(xué)提供清晰的指引。

（五）通過(guò)理論創(chuàng)新進(jìn)行批判性教育閱讀

閱讀不是亦步亦趨地和作者保持著完全一致的步伐，而沒(méi)有閱讀者自己的思考與創(chuàng)見(jiàn)。按圖索驥的結(jié)果只會(huì)令人啼笑皆非。一味地照搬照抄、缺乏反思意識(shí)，往往會(huì)失去閱讀的本意。優(yōu)秀的閱讀者不是文本的被動(dòng)接受者，而是主動(dòng)的理解者及創(chuàng)生者。在教育閱讀中，我們遇到與自己的感受、體驗(yàn)、思想不一致的觀點(diǎn)和內(nèi)容時(shí)，一方面要學(xué)會(huì)“虛心以受”，給予充分的理解；另一方面也不能盲目附和，而要學(xué)會(huì)辨析、揚(yáng)棄及創(chuàng)新。閱讀者在某種程度上就是思想者和創(chuàng)造者。

陶行知先生在《在勞力上勞心》中談到，我們中國(guó)古時(shí)所講的科學(xué)原理有“格物致知”，朱熹的解讀是“在即物而窮其理”，似乎沒(méi)什么毛病。但王陽(yáng)明跟著朱熹的話走入了歧途。他叫錢友同格竹，結(jié)果人家格了三天，病了；他自己再去格，格了七天，格不出什么道理來(lái)，也病了。王陽(yáng)明不怪自己格得不對(duì)，反而說(shuō)天下之物本無(wú)可格，所能格的，只有自己的身心。于是他從格物跳到格心，中國(guó)科學(xué)的嫩芽便因此枯萎了。假使王陽(yáng)明不迷信朱熹，而是運(yùn)用心思指揮力量以求物之變化，或許就會(huì)有不一樣的收獲?！霸趧诹ι蟿谛模且磺邪l(fā)明之母。事事在勞力上勞心，便可得事物之真理?！碧招兄壬菑耐蹶?yáng)明的“格心”中讀出了另外的思考，提出了“在勞力上勞心”的教育理解，別有創(chuàng)見(jiàn)，富有深刻的意義。

再比如說(shuō)，戴維·珀金斯剖析了蘇格拉底通過(guò)一系列問(wèn)題引導(dǎo)一個(gè)未受過(guò)教育的奴隸完成了復(fù)雜的數(shù)學(xué)推理的過(guò)程。大家都覺(jué)得蘇格拉底這樣的教學(xué)是“產(chǎn)婆術(shù)”，是啟發(fā)式教學(xué)的范例。但是，珀金斯認(rèn)為：1.蘇格拉底只是以問(wèn)題的方式來(lái)誘導(dǎo)奴隸的答案，這是一種過(guò)度教學(xué)與引導(dǎo)；2.奴隸將每一步說(shuō)明白了，并不能說(shuō)明他真實(shí)理解了；3.奴隸沒(méi)有找到屬于自己的思考方式。特別是，“這種方法所帶來(lái)的另一個(gè)挑戰(zhàn)，是‘以問(wèn)題作為教學(xué)方法與‘將問(wèn)題本身作為學(xué)習(xí)者可以利用的內(nèi)容之間的轉(zhuǎn)換”，即問(wèn)題往往被教育視為工具、手段，而不是內(nèi)容與目的本身。基于此，珀金斯提出，問(wèn)題本身就是學(xué)習(xí)，要把問(wèn)題的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)習(xí)者。

張載說(shuō)：“學(xué)貴心悟，守舊無(wú)功?！比魏伍喿x過(guò)程都不是將文本內(nèi)容搬運(yùn)到閱讀者頭腦的過(guò)程，而是一個(gè)轉(zhuǎn)化、加工、改造、創(chuàng)造的過(guò)程。教師的教育閱讀，必須將自己的智慧、思想、生命體驗(yàn)融入教育著作，對(duì)作者的觀點(diǎn)及實(shí)踐進(jìn)行獨(dú)特的、個(gè)性化的生發(fā)與開(kāi)拓。

（作者單位：福建省莆田市教師進(jìn)修學(xué)院）