李煜暉 林瑋

李煜暉，1980年生于吉林。北京師范大學(xué)文學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，中小學(xué)（中職）國家語文教材建設(shè)重點研究基地副主任，中國高等教育學(xué)會語文教育專業(yè)委員會常務(wù)理事兼秘書長。在《教育研究》《課程·教材·教法》等期刊發(fā)表論文60多篇，著有《探索與發(fā)現(xiàn)的旅程》《高中語文專題教學(xué)理論與實踐》等，獲國家級、省部級教學(xué)成果獎6項。

林瑋（浙江大學(xué)傳媒與國際文化學(xué)院副教授，博士生導(dǎo)師）：李兄好！這次邀請您是想請您談?wù)務(wù)Z文課程改革方面的問題。隨著義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布，以核心素養(yǎng)為綱的基礎(chǔ)教育課程改革全面開啟。您先后參與了高中和義教語文課標(biāo)的修訂，比較熟悉課程政策，我想先請您談?wù)剬Α昂诵乃仞B(yǎng)”的理解。

李煜暉：“素養(yǎng)”是平時習(xí)得或養(yǎng)成的知識、能力和品格的綜合體現(xiàn)。日常生活方方面面都要具備相應(yīng)素養(yǎng)，不同職業(yè)也需要相關(guān)專業(yè)素養(yǎng)，其中有些素養(yǎng)尤為重要，能夠解決復(fù)雜問題，滿足重要需求，所以被稱為“核心素養(yǎng)”。核心素養(yǎng)發(fā)展好了，能帶動人全面的發(fā)展。西方國家提出核心素養(yǎng)的概念并作為課程目標(biāo)，目的在于刻畫21世紀(jì)型人才樣貌，滿足科技革命對人才的新要求。我國是在2014年前后著手研制中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的，不把其他國家成果直接拿來，是因為受到意識形態(tài)、歷史文化和社會發(fā)展?fàn)顩r的制約——不同國家對于為誰培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人等問題，回答是不一樣的。該課題組從文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與等方面提出六項中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，每項細(xì)化為三條要點，這些大家都很熟悉了。至此，我們就有了與國際接軌且符合中國國情的總的人才培養(yǎng)目標(biāo)，接下來是落實。核心素養(yǎng)靠家庭、學(xué)校和社會共同培育，學(xué)校層面又包括學(xué)科課程和活動課程，學(xué)科課程根據(jù)自身特點承擔(dān)的具體任務(wù)，即“學(xué)科核心素養(yǎng)”，也就是學(xué)生通過學(xué)科課程學(xué)習(xí)形成的正確的價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。具體到語文學(xué)科，高中表述為語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等；義教淡化學(xué)科本位，強調(diào)語文課程培養(yǎng)的學(xué)生核心素養(yǎng)，包括“文化自信”“語言運用”“思維能力”和“審美創(chuàng)造”等。雖然順序、內(nèi)容和角度有所不同，但描述維度基本一致。

語文核心素養(yǎng)具有綜合性、整體性、進(jìn)階性等特點。“綜合性”指每項都融匯知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀等構(gòu)成要素。以高中課標(biāo)“語言建構(gòu)與運用”為例，原文是：學(xué)生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規(guī)律，形成個體言語經(jīng)驗，發(fā)展在具體語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進(jìn)行交流溝通的能力?！罢Z言文字特點及其運用規(guī)律”，是知識；有效運用語言文字交流溝通，是能力要求；“豐富的語言實踐”“積累、梳理和整合”“逐步掌握”“在具體言語情境中”等，講的是過程與方法；“主動”“正確”等修飾語，則關(guān)乎學(xué)習(xí)態(tài)度和價值觀。綜合性特點決定，課程設(shè)計和教學(xué)實施要著眼多重要素，特別是要重視知識習(xí)得和能力培養(yǎng)過程以及內(nèi)隱其中的態(tài)度和觀念，這些對人的長遠(yuǎn)發(fā)展至關(guān)重要。過去三維目標(biāo)分開來談，實踐中對融混關(guān)系重視不夠，特別是情感、態(tài)度、價值觀，因為“能見度”差，在教學(xué)中往往被架空了?！罢w性”指四方面是一個整體，以“語言建構(gòu)與運用”或“語言運用”為基礎(chǔ)，存在多向度的關(guān)聯(lián)。兩本課標(biāo)在分項表述以后，專門用一段話對此做了說明。實踐中可以有所側(cè)重，但不能機械認(rèn)為某種教學(xué)、某道考題只培養(yǎng)或考查某一項語文核心素養(yǎng)，事實上也是做不到的。教師要深刻理解政策話語的內(nèi)涵，思考所教、所學(xué)、所考的具體內(nèi)容與語文核心素養(yǎng)整體發(fā)展的復(fù)雜關(guān)系，將其轉(zhuǎn)化為自己的教學(xué)用語，不必在字面上強求與政策文件保持一致?！斑M(jìn)階性”指不同學(xué)段的水平要求逐步提高。對照兩本課標(biāo)核心素養(yǎng)內(nèi)涵表述及學(xué)業(yè)質(zhì)量的具體內(nèi)容，這一點顯而易見。關(guān)注進(jìn)階性，明確學(xué)段目標(biāo)，做好學(xué)段銜接，有利于語文核心素養(yǎng)持續(xù)發(fā)展。

林瑋：我還注意到，新課標(biāo)提出了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的概念，什么是學(xué)習(xí)任務(wù)群？與語文核心素養(yǎng)的培育有何關(guān)系？

李煜暉：學(xué)習(xí)任務(wù)群是高中課標(biāo)首先提出的，義教課標(biāo)做了進(jìn)一步闡述。不過，因為種種原因，語文教育界對此還存在不同看法。我個人認(rèn)為，學(xué)習(xí)任務(wù)群可以從兩個角度來理解。首先，作為一個抽象概念，學(xué)習(xí)任務(wù)群是組織和呈現(xiàn)語文課程內(nèi)容的一種方式，即圍繞特定學(xué)習(xí)主題和載體，設(shè)計相互關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生從事識字與寫字、閱讀與鑒賞、梳理與探究、表達(dá)與交流等語文實踐活動，以達(dá)成培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)的目標(biāo)。所謂“任務(wù)”，借鑒了任務(wù)型語言教學(xué)和項目學(xué)習(xí)的理念，不是指死記硬背、刷題這類“任務(wù)”——它們更像一種“學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)”，而是精心設(shè)計的情境化、有挑戰(zhàn)、能產(chǎn)出有意義學(xué)習(xí)成果的學(xué)習(xí)指令。學(xué)習(xí)任務(wù)為語文實踐活動提供動力來源和目的指向，也包含對語文實踐活動的要求和指引。學(xué)生必須基于正確的價值立場，綜合閱讀、觀察、討論、反思、合作等多種學(xué)習(xí)行為，并用聽、說、讀、寫、思等多種語文能力才能完成。這些任務(wù)是教師設(shè)計的，但不稱“教學(xué)任務(wù)”而稱“學(xué)習(xí)任務(wù)”，隱含對學(xué)生主體性的強調(diào)。因為教師設(shè)計任務(wù)，歸根結(jié)底要指導(dǎo)學(xué)生去實踐、探索，不能替代包辦?！叭骸敝溉蝿?wù)要結(jié)構(gòu)化，不能零敲碎打。結(jié)構(gòu)化的任務(wù)有助于學(xué)生聚焦長遠(yuǎn)目標(biāo)，持久而深入地學(xué)習(xí)。當(dāng)然，“群”的大小是有彈性的。比如“整本書閱讀與研討”，是課標(biāo)規(guī)定的“大群”；具體到研讀《論語》，就是一個“小群”，或者說是學(xué)習(xí)任務(wù)群之下的學(xué)習(xí)項目；讀《論語》不能一蹴而就，要分成幾個階段，每階段完成若干具體任務(wù)，這些可以看作學(xué)習(xí)項目之下的“微群”。但不論大小，任務(wù)結(jié)構(gòu)化的理念要一以貫之。理解這些，也就明白新課標(biāo)提出學(xué)習(xí)任務(wù)群的目的：改變以教材為中心、以教師傳遞知識或變相傳遞知識為手段的教學(xué)方式，追求學(xué)生作為主體的建構(gòu)式學(xué)習(xí)。第二，作為實然的存在物，就是以這種方式把課程內(nèi)容組織起來，呈現(xiàn)在我們面前的具體的學(xué)習(xí)任務(wù)群，可以直接視為課程內(nèi)容。它們回應(yīng)了語文課程學(xué)什么、怎么學(xué)的問題，是本次課標(biāo)修訂的重要突破——以前的課標(biāo)并沒有這樣明確的規(guī)定。所以，我們還可以這樣定義：學(xué)習(xí)任務(wù)群是以學(xué)習(xí)任務(wù)為構(gòu)成要素，圍繞不同學(xué)段學(xué)習(xí)主題和載體加以結(jié)構(gòu)化設(shè)計的語文課程內(nèi)容。

總之，語文核心素養(yǎng)、學(xué)習(xí)任務(wù)群和學(xué)業(yè)質(zhì)量是新課標(biāo)的重頭戲，明確指出語文課程培養(yǎng)學(xué)生什么、用什么培養(yǎng)和如何測評，輔以課程實施建議，如教學(xué)建議、教材編寫建議、考試評價建議等，可以說是一次力度很大的整體改革了。

林瑋：新課標(biāo)理念新、力度大，很多教師在觀念上是認(rèn)可的，也有學(xué)習(xí)的熱情，但實施起來總感覺有難度。您曾在中學(xué)任教，能不能結(jié)合自己的經(jīng)驗或見聞，談?wù)勥@次課改會遇到哪些阻力，怎樣落地？

李煜暉：首先，語文常態(tài)教學(xué)要堅持素養(yǎng)導(dǎo)向，打破應(yīng)試教育的藩籬。我從小酷愛語文，中文系本科畢業(yè)又當(dāng)了16年中學(xué)老師。和語文打了這么久的交道，最大感觸是語文和其他學(xué)科有很大不同，它內(nèi)在于每個人的生命本體。我們不必每天做數(shù)學(xué)題、做物理實驗或唱歌跳舞，但只要活著，時刻離不開閱讀、表達(dá)、想事情。從這點來說，語文要在日常生活中自覺修習(xí)，自覺性越高、修習(xí)過程越投入，素養(yǎng)提高的可能性就越大。當(dāng)代有些知名作家沒正經(jīng)八百上過幾天語文課，但語文素養(yǎng)高，因為他們的學(xué)習(xí)動機不是求之于外，而是發(fā)自于內(nèi)的?，F(xiàn)代學(xué)校的語文課程，首要一點是激發(fā)學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，使學(xué)生獲得“當(dāng)下即是”的意義，而后才談得上在語言、思維、審美、文化等方面提高素養(yǎng)水平，達(dá)到自我修習(xí)不易達(dá)到的境界。因此，語文教育功利心不能太強，或者說它的功利目的要通過超功利的途徑來實現(xiàn)。如果僅僅把語文當(dāng)成一般考試科目，盯著成績和排名教與學(xué)，格局就小了，結(jié)果往往是素養(yǎng)沒有提高，成績也上不來，整個過程還很痛苦。

我在中學(xué)教書時有個信條，使學(xué)生成績的提高成為語文素養(yǎng)發(fā)展的自然結(jié)果。這樣講不是說我不要成績，恰恰是我想要好成績，想對學(xué)生、對家長、對學(xué)校有交代，所以更不能用題海戰(zhàn)術(shù)消耗學(xué)生時間精力，用解題套路束縛學(xué)生思維發(fā)展，用成績排名制造緊張空氣。我會從教材里挑一些值得深入學(xué)習(xí)的課文，剩下的時間就把經(jīng)典名著拿到課堂，跟學(xué)生一起研究作者是怎么控制語言文字表情達(dá)意的，是用什么思想方法想問題、看事情的，他的語言、思想情感、思維方式以及文體形式的獨特性、獨創(chuàng)性在哪里，站在文藝?yán)碚摵臀膶W(xué)史的角度該如何評價，這些作家作品對我們的語文學(xué)習(xí)、對我們理解人生世態(tài)有什么啟示。慢慢地，學(xué)生讀的多了，想的多了，說的和寫的也多了，語言能力和思維水平就提高了，審美眼光和文化底蘊也提上來了。給他一篇文章、一本書，能分辨內(nèi)容好壞、質(zhì)量高低，而且說得頭頭是道；給他一個題目，不再提筆如扛鼎，而是唯恐篇幅有限，只能忍痛割愛；給他社會現(xiàn)象或時事熱點，能從人文精神出發(fā)，用辯證的眼光、發(fā)展的眼光來看待，在古今中外的“時空坐標(biāo)系”里旁征博引、比照分析；日常生活的談吐、修養(yǎng)和語用能力，也逐漸讓我喜歡和放心了。用兩年多的時間讓學(xué)生達(dá)到這樣的程度，再拿出半年或三個月，就高考本身做點知識梳理、技能訓(xùn)練和心態(tài)調(diào)整，不管考什么，何愁成績不好？

素養(yǎng)植根，強基固本，是語文學(xué)習(xí)的正道。這種觀念在理論上有說服力，實踐中也行得通，但放眼望去，很多學(xué)校偏偏反其道而行之，似乎不把學(xué)生的學(xué)習(xí)動機扼殺在搖籃里誓不罷休。我想，這就是課程改革最大的阻力——急功近利。究其原因，一是考試命題改革相對滯后，有些題目死記硬背、重復(fù)訓(xùn)練可以得分，客觀上為反規(guī)律的語文教育提供了生存土壤。二是相比應(yīng)試教育，俯瞰應(yīng)試的素養(yǎng)教育對教師要求更高。一些教師敢于淡化功利取向，因為在學(xué)科專業(yè)上有底氣，有些教師之所以津津樂道于應(yīng)試訓(xùn)練和解題技巧，是因為不教這些就無所適從。三是怕?lián)?zé)任。在中國文化里，人人如此，從來如此，未必是對的，但可以免責(zé)。這也是很多校長、教師明知語文該怎么學(xué)，也有能力、有條件做出改變，卻始終裹足不前的原因之一。

其次，要營造開放、自由的學(xué)習(xí)環(huán)境。閱讀、思考和表達(dá)構(gòu)成了語文學(xué)習(xí)的主線，有人把它概括為“讀、思、達(dá)”，還創(chuàng)立了一套教學(xué)法，我覺得有一定道理。先說“讀”，素養(yǎng)發(fā)展需要大量材料來支撐，這些材料一方面來自生活經(jīng)驗，另一方面來自閱讀積累。特別是閱讀，能超越時空的局限，幫助學(xué)生理解世界、人生的豐富性和多樣性。閱讀禁忌越多，閱讀面越窄，越容易造成語言貧乏、思維僵化、審美單調(diào)、文化淺薄。很多家長和教師信奉一種“堅壁清野”的觀念，但凡作品中有一點可能產(chǎn)生負(fù)面影響的東西，就不讓學(xué)生讀，不但武俠小說、言情小說、網(wǎng)絡(luò)文學(xué)被拒之門外，連四大名著該不該讀都成了需要討論的問題。天下皆知美之為美，斯惡矣；皆知善知為善，斯不善已。青少年閱讀固然要正向引導(dǎo)，但“口袋”不能收太緊，因為“優(yōu)秀文化”“正能量”這類東西，不是貼在作品表面的標(biāo)簽，而是內(nèi)含在作品深處的成分，需要學(xué)生自己“食筍去籜”，去粗取精，這本身就是素養(yǎng)發(fā)展的必經(jīng)之路。況且，拿放大鏡甚至顯微鏡挑毛病，天下還有可讀之物嗎？當(dāng)然，有些家長和教師不鼓勵學(xué)生讀課本以外的書，倒不是怕他“學(xué)壞”，而是擔(dān)心分散精力，影響成績，這就又回到應(yīng)試取向上了。

再說“思”。思維是用材料想問題的過程，是人腦內(nèi)部的言語活動。語言運用、審美鑒賞、文化理解等素養(yǎng)背后，都是思維在起作用。思維禁區(qū)多了，思想范圍就窄了；思維的方向和角度總被別人支配，主動性和批判性就弱了；思維過程總是按部就班、循規(guī)蹈矩，發(fā)散性和創(chuàng)造性就差了。語文教學(xué)有很多思維禁區(qū)，主流價值觀方面當(dāng)然要堅守，但如果連一般作品的思想性和藝術(shù)性都被認(rèn)為是不容置疑的，就未免有點防范過度了。我聽過一節(jié)小學(xué)二年級的課——《快樂的小公雞》，課文主旨是“幫助別人，你就會獲得快樂”。有個小朋友悄悄說，我不幫助別人，我也很快樂，結(jié)果被老師批評教育了一番。其實，這是一個很好的教學(xué)點。幫助別人是快樂的充分條件，而非必要條件，所以課文用的關(guān)聯(lián)詞是“就”，不是“只有……才”。這位小朋友雖然沒能準(zhǔn)確理解關(guān)聯(lián)詞語，但他的私語涉及到一個更為本質(zhì)的問題，那就是快樂作為主觀感受，其來源是多種多樣的。我們固然不能把快樂建立在別人的痛苦上，但也不必把快樂完全建立在對別人的幫助上。如果教師對學(xué)生多一份寬容、多一點肯定，引導(dǎo)他思考兩種說法的區(qū)別，既能達(dá)到鼓勵學(xué)生助人為樂的目的，也能引導(dǎo)兒童在生活中尋找快樂、發(fā)現(xiàn)快樂，做個內(nèi)心自足的人，這樣做既契合課文意圖，也符合兒童天性。遺憾的是，很多教師比教材編者和課文作者還要敏感，學(xué)生思想有一點旁逸斜出就如臨大敵。長此以往，學(xué)生會變得更聰明、更愛思考嗎？中學(xué)生思維獨立性更強，對是非、善惡、美丑都有自己的判斷。僅以審美而論，有學(xué)生認(rèn)為《荷花淀》的戰(zhàn)爭場面描寫過于“詩化”，不合情理；有學(xué)生認(rèn)為《荷塘月色》的寫景修辭矯揉造作；有學(xué)生認(rèn)為《茶館》第三幕收尾倉促……這些都是我在課上被學(xué)生“質(zhì)問”過的，我可以按照教學(xué)設(shè)計講下去，也可以引經(jīng)據(jù)典做辯護，但我想語文課堂不是為名家排座次的“忠義堂”，也不是作為專業(yè)讀者的語文教師的“一言堂”，且不說學(xué)生的看法有那么一點合理成分，就算是一望而知的胡思亂想，也要允許他想、鼓勵他說，而后才能發(fā)現(xiàn)其思維特點和思維過程中存在的問題，藉此理順其思維過程，矯正其認(rèn)識誤區(qū)，才有發(fā)展思維品質(zhì)、提升思維能力的可能?？墒牵瑑H從我這些年聽過的展示課、公開課來看，教學(xué)過程大多還是按預(yù)設(shè)的來，看似行云流水，一氣呵成，教學(xué)現(xiàn)場生成的觀點對觀點、邏輯對邏輯的說理與思辨卻越來越少了。

再說“達(dá)”，無論口頭還是書面表達(dá)，都是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。一個人語文素養(yǎng)好不好，聽他講一段話、讓他寫段文字，就能有個大致的判斷?，F(xiàn)在很多中小學(xué)生表達(dá)能力堪憂，說話吞吞吐吐，寫文章詞不達(dá)意，既沒有真情實感，更談不上文采風(fēng)流，只會講些大話、空話和套話，我想這里很可能存在兩方面的問題。一是讀寫結(jié)合不夠。長期以來語文課程都以閱讀為主，教師在閱讀課上片面重視知識點的落實，給學(xué)生自由表達(dá)的機會太少；知識講解又過于重視文意理解，輕視文法探究，導(dǎo)致優(yōu)秀作家的創(chuàng)作才能沒有及時轉(zhuǎn)化兒童表達(dá)的策略性知識。二是寫作訓(xùn)練本身的觀念和方法不對路。中小學(xué)生一般每個月要寫一兩篇作文，很多題目并不立足兒童的生活情景，也不重視兒童的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，要么給一些抽象的道德概念，要么是緊跟時代、社會的宏大主題，而且文體形式選擇面也窄，小說不能寫，詩歌不能寫，劇本不能寫，學(xué)生寫起來感到為難，當(dāng)然是有情可原的。教師在評閱和講解學(xué)生習(xí)作時，頭腦里的條條框框又非常之多，有些觀點即使在理最好也不要提，有些詞匯即使準(zhǔn)確最好也不要用，有些結(jié)構(gòu)即使新穎最好也不要輕易嘗試，所懼者無非是不被大多數(shù)人所接受。有人說這種寫作訓(xùn)練的旨趣是追求“早熟”，即兒童表達(dá)成人化，我想更其不客氣的說法是走向“早衰”，即通過扼殺創(chuàng)造力來批量培養(yǎng)庸常之材。高中和義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置了“思辯性閱讀與表達(dá)”“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”“實用性閱讀與交流”等學(xué)習(xí)任務(wù)群，一是強調(diào)讀寫結(jié)合，讀寫轉(zhuǎn)化，二是強調(diào)在思想內(nèi)容和文章體式上拓寬學(xué)生表達(dá)空間，可以說是很有針對性的。

第三，要賦予語文教師課改權(quán)限，讓教師想作為、敢作為。課程實施是教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的動態(tài)實踐過程。語文學(xué)科知識體系尚不完備、課程內(nèi)容邊界模糊、學(xué)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)多元，教師在課程實施中的主導(dǎo)作用特別重要。以本次課改而論，堅持核心素養(yǎng)導(dǎo)向、落實學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)、開發(fā)語文學(xué)習(xí)項目……每項要求落到一線教師身上都會造成困擾。教師對課標(biāo)認(rèn)識不到位可以培訓(xùn)，專業(yè)素養(yǎng)不好可以修習(xí)，甚至課標(biāo)本身有不足之處也可以再次修訂，這些都不是最重要的，關(guān)鍵在于教師權(quán)限太低。當(dāng)前，學(xué)校課程管理機制還存在“大一統(tǒng)”“一刀切”等問題，在統(tǒng)一備課、統(tǒng)一教材、統(tǒng)一進(jìn)度、統(tǒng)一考試甚至統(tǒng)一教法的情況下，教師沒有太多改革空間。有些教師為落實“整本書閱讀與研討”“當(dāng)代文化參與”“跨媒介學(xué)習(xí)與交流”“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”等學(xué)習(xí)任務(wù)群，精心設(shè)計各種學(xué)習(xí)項目，一到實施層面就大打折扣，甚至向?qū)W校管理部門申請報批都不能通過，這些現(xiàn)實問題值得引起我們重視。

這些年，我接觸過全國上百位語文名師和教研員。深圳吳泓老師在學(xué)生基礎(chǔ)較差的學(xué)校持續(xù)開展專題學(xué)習(xí)實驗，上海余黨緒老師長期堅持名著導(dǎo)讀和思辯讀寫，都取得了突出的課改實績。他們的成績固然是天賦和努力的結(jié)果，但追根溯源，要么是遇到開明遠(yuǎn)見的校長，要么本身就是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，所以才有權(quán)做事，而有權(quán)做事是把事做成的前提。推而廣之，改革開放以來語文教育名家的成長經(jīng)歷大率如此。當(dāng)年做中學(xué)教師，我很幸運的一點就是，既遇到過開明遠(yuǎn)見的校長，又長期擔(dān)任中層干部，所以我敢于把語文素養(yǎng)放在第一位，敢于給學(xué)生讀、思、達(dá)的自由，敢于十多年堅持整本書專題教學(xué)?；叵脒^去，幸運之余我也常感困惑，為什么中國教師的課改權(quán)限要靠如此不確定性的途徑來獲得？所以，我現(xiàn)在非常期待教育行政部門向?qū)W校賦權(quán)，學(xué)校向教師賦權(quán)，教師向?qū)W生賦權(quán)，讓專業(yè)的人做專業(yè)的事，這樣學(xué)生才能真正成為學(xué)習(xí)的主人。

應(yīng)試教育背后是功利主義，禁忌叢生背后是保守主義，工具性教師責(zé)任制背后是集權(quán)主義。這三種思潮交織在一起，妨害課程改革，影響教育質(zhì)量，已經(jīng)到了不得不直面和正視的程度。課改當(dāng)前，語文教育亟需解放思想。解放思想不是異想天開，各行其是，而是要講講教育的辯證法，在教育哲學(xué)層面處理好功利與超拔、規(guī)訓(xùn)與自由、集權(quán)與放權(quán)等關(guān)系。我們不能用二元對立的思維，簡單地肯定一個方面、否定另一方面，要堅持以人為本，以學(xué)生健康發(fā)展為宗旨，在多重矛盾關(guān)系中尋求最優(yōu)解決方案。這樣講對其他學(xué)科來說或許有點務(wù)虛，但對于植根于生命存在、影響人終身發(fā)展的語文教育而言，絕不是一句空話。

林瑋：您說的這幾點我深有同感，解放思想，不做“套中人”，也是很多教師的共識。我想思想的解放既與歷史文化環(huán)境有關(guān)，也要從自身做起，現(xiàn)在您在高校任教，要培養(yǎng)師范生、研究生，要參與各種教師培訓(xùn)，從教師自身需要努力的方面看，您有沒有具體建議？

李煜暉：首先要有點耐心，不能急于求成。課改是一個持續(xù)演進(jìn)的過程。我工作二十年來，語文課程總是改來改去，新課標(biāo)、新教材、新高考，年年都在提，但所指已然大相徑庭。很多本科生、研究生看到名師、教授對語文教學(xué)駕輕就熟，就想通過簡單模仿或生搬硬套，實現(xiàn)跨越式發(fā)展；很多青年教師入職不久，就喜歡趕時髦、跟形勢，結(jié)果非但沒有脫穎而出，還陷到概念的叢林里進(jìn)退失據(jù)。這就是在面對變動不居的課程改革時，心態(tài)出了問題。古人講“我心有主”，語文教師的“主心骨”是他的學(xué)科觀、課程觀和學(xué)生觀，這些東西需要沉潛下來，一邊研究專業(yè)書籍，一邊在實踐中慢慢總結(jié)反思，才能穩(wěn)固定形，真正成為自己的教育信仰。當(dāng)我們心里有了堅信不移的東西，并且這些東西本身也是科學(xué)的、進(jìn)步的，就可以以不變應(yīng)萬變，“任他幾路來，我只一路去”。古人還講“厚積薄發(fā)”，對語文教師而言就是學(xué)科專業(yè)知識要厚實，文字學(xué)、語言學(xué)、文體學(xué)、文學(xué)闡釋學(xué)、文學(xué)史、哲學(xué)、美學(xué)等方方面面的都要有所涉獵，還要學(xué)會靈活運用，解決實際的語文問題。這些基本功要活到老、學(xué)到老，著急不得。我們文學(xué)院語文所最近重新設(shè)計本科生培養(yǎng)方案，大家都贊成開設(shè)“語文教學(xué)名篇解讀”這門課，當(dāng)然也包括名著解讀在里邊。因為這是語文教學(xué)最基礎(chǔ)的東西，教師自己文本理解不深刻、讀法不恰當(dāng)、闡述不明白，用什么理念和技巧包裝教學(xué)都是徒勞的。

其次，要有點信心，敢于嘗試和探索。我前幾天在手機上看到姜文導(dǎo)演的一個訪談，他大意是說，現(xiàn)在很多新技術(shù)、新事物都是老年人發(fā)明的，很多新潮流也是老年人引領(lǐng)的。我覺得他的看法很有意思。我見過很多學(xué)界前輩，有的八九十歲了，每天活得朝氣蓬勃，在教學(xué)科研上不停產(chǎn)生新想法，嘗試新辦法。相比之下，有些大學(xué)生和青年教師反倒有些“暮氣”。我給他們講整本書專題教學(xué)，其實就是帶著中學(xué)生對經(jīng)典名著做學(xué)術(shù)研究，或借鑒某些作家作品開展創(chuàng)意寫作，很多人就問我：學(xué)生基礎(chǔ)不好怎么辦？學(xué)生不愛讀書怎么辦？學(xué)生不主動回答問題怎么辦？教材講不完怎么辦？影響考試成績怎么辦？家長不支持怎么辦？領(lǐng)導(dǎo)不同意怎么辦？我自己都讀不懂怎么辦？當(dāng)然，這些問題是客觀存在的，我也都耐心解答了。我所憂心的是提問者表情和語氣中顯露出的畏葸不前的態(tài)度，遇到困難，不積極想辦法解決，而對困難本身恐懼不安，仿佛我講的不是教學(xué)改革，而是要他們攔驚馬、炸碉堡似的。魯迅說：“我獨不解中國人何以于舊狀況，那么心平氣和，于較新的事物這么疾首蹙額，于已成之局那么委曲求全，于初興之事就這么求全責(zé)備？”說實話，我也不解。年輕人這樣，我就更不解。因為在我看來，他們所受的教育有我們所沒有的優(yōu)勢。他們普遍熟悉多媒體技術(shù)，英文也比我好，而且因為互聯(lián)網(wǎng)發(fā)達(dá)和經(jīng)濟發(fā)展，他們經(jīng)過、見過的世面更多，學(xué)習(xí)資源更豐富，合作學(xué)習(xí)、項目學(xué)習(xí)、綜合實踐活動等也或多或少體驗過了，面對課改，理應(yīng)比我們更有膽識。如果說這種狀況是長期耳濡目染的結(jié)果，那就更加說明語文課改刻不容緩了。所以，這幾年我常用當(dāng)年在中學(xué)時校領(lǐng)導(dǎo)鼓勵我的話來鼓勵我的學(xué)生和年輕教師：只要你專業(yè)功底夠扎實，能取得學(xué)生和家長的信任和支持，語文教學(xué)盡可以放手改革，就算搞不出什么名堂，也總比千篇一律、照本宣科強得多。

林瑋：感謝李兄真誠而務(wù)實的建議，最后我想問一些關(guān)于您個人的問題。您認(rèn)為本輪課改前景如何？未來幾年您打算在語文教育方面開展哪些工作？

李煜暉：第一個問題還可以用魯迅的話回答，他寫下這段文字時也是四十歲左右：希望是本無所謂有，無所謂無的。這正如地上的路；其實地上本沒有路，走的人多了，也便成了路。我前不久寫過一篇文章，結(jié)尾說道，在本輪課程改革背景下，涌現(xiàn)出很多新的教學(xué)方式，盡管立意不同，但教學(xué)民主化與教育研究科學(xué)化，是大家的共同愿景，我們終將相遇在這條早已被確認(rèn)的道路上。當(dāng)前，國家對基礎(chǔ)教育課程改革高度重視，不斷加大投入，考試命題改革、教材改革、教師隊伍建設(shè)等一系列舉措穩(wěn)步跟進(jìn)；實踐層面一線教師和高校學(xué)者對課標(biāo)反響熱烈，都在積極嘗試和研究。所以總的來說，前景當(dāng)然是光明的。但正如前面說到的，語文教育歷史遺留問題很多，社會期待越來越高，學(xué)科本身還有很多理論要探討，讓方方面面都滿意，必將經(jīng)歷長期和艱苦的過程。至于我本人，現(xiàn)在教學(xué)、科研、管理都在做，工作頭緒多，能力又很有限，倘能像韋素園君那樣，當(dāng)好“樓下的一塊石材”“園中的一撮泥土”，認(rèn)認(rèn)真真做好本職工作，我就滿足了。如果有機會，未來幾年，我想研究一兩個感興趣的課題，把學(xué)問做得精一點；再有余力，我還想把自己給中小學(xué)生和大學(xué)生講的課整理整理，分享給更多有需要的人。

最后感謝林兄的訪談，您的問題讓我產(chǎn)生了很多思考。不當(dāng)之處，也請讀者朋友海涵。