姚曉琳

[摘要]為了解海外本土中文教師的研究趨勢，本文利用CiteSpace 可視化軟件對中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫中2008-2021年相關(guān)文獻進行了可視化分析，劃分出研究的發(fā)展階段并利用關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析和聚類分析總結(jié)了研究的主要議題和發(fā)展趨勢。根據(jù)文獻計量分析結(jié)果，海外本土中文教師的研究中國別化特征明顯，研究主要集中在本土中文教師的培訓形式、培訓內(nèi)容及培養(yǎng)目標。目前對本土中文教師的研究尚存在概念不統(tǒng)一、研究內(nèi)容不深入、研究方法單一等問題。

[關(guān)鍵詞]本土中文教師；CiteSpace；發(fā)展趨勢

[中圖分類號] G513.3 [文獻標識碼] A? [文章編號]1005-3115（2023）01-0137-06

自2004年建立第一所孔子學院以來，經(jīng)過10余年的發(fā)展，孔子學院的全球布局已經(jīng)初步形成，截止2019年12月，全球已有162個國家（地區(qū)）設(shè)立了550所孔子學院和1172所孔子課堂[1]。其中76個國家將中文納入國民教育體系，8萬多所各國大中小學、華文學校和語言教育培訓機構(gòu)開設(shè)中文課程[2]?？鬃訉W院的職能之一即為發(fā)展國際中文教學做相關(guān)研究，在國際中文教學中，教師、教材和教法是提高教學質(zhì)量的三個環(huán)節(jié)，中文教師是國際中文教育的基石，截止2018年底，孔子學院已累計派出10.5萬名中方院長、公派教師和中文志愿者，培養(yǎng)各國本土中文教師46萬人次[3]。本土中文教師的增加促進了國際中文教育的發(fā)展，自2020年全球新冠疫情爆發(fā)以來，中文志愿者及公派教師的派遣方面受到極大影響，在海外孔子學院及各類別的中文教育機構(gòu)中，本土中文教師成為海外中文教學中的主要師資力量，中國作為中文的母語國，不僅要成為教授中文和中華文化交流的課堂，也要成為培養(yǎng)本土中文教師的基地，只有培育大量的本土中文教師投身于國際中文教育事業(yè)中，才能突破國際中文教育中存在的師資瓶頸，解決制約海外孔子學院發(fā)展中師資不足的問題。本文采用 CiteSpace 軟件對中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫中關(guān)于本土中文教師的文獻進行可視化分析，揭示海外本土中文教師這一領(lǐng)域的發(fā)展趨勢及主要議題。

一、數(shù)據(jù)來源和數(shù)據(jù)處理

本研究的數(shù)據(jù)來自中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫中有關(guān)本土漢語教師研究的文獻，采用高級搜索方式，國際中文教育調(diào)查研究”。以“本土漢語教師”或“本土化漢語師資”為檢索條件，時間設(shè)置為2008年1月1日到2021年12月31日，數(shù)據(jù)的最后檢索日期為2022年8月4日，共得到507篇文獻，通過剔除會議論文、通知及與研究主題無關(guān)的論文，最后得到206篇有效文獻。

利用 CiteSpace 軟件對文獻數(shù)據(jù)進行分析，節(jié)點選擇關(guān)鍵詞，閾值為 g-index，k=25，以一年為時間切分。根據(jù)詞頻分析方法生成關(guān)鍵詞共現(xiàn)默認知識圖譜、時間線聚類圖譜，并結(jié)合圖譜對海外本土中文教師的研究進行分析與總結(jié)。

二、本土中文教師研究的時間分布

通過分析2008-2021年本土中文教師研究每年的發(fā)文量來反映本土中文教師領(lǐng)域發(fā)展的歷時趨勢，根據(jù)所檢索的文獻數(shù)據(jù)，以一年為單位，統(tǒng)計出本土中文教師研究的時間分布圖（圖1）。

縱觀本土漢語教師研究的發(fā)文量，大體上呈不斷增長態(tài)勢，2020、2021年略有下降，由于兩年時間較短，故不將2020年和2021年計入劃分階段范圍。根據(jù)發(fā)文量的時間分布情況，將本土中文教師的研究分為兩個時期：

（一）萌芽起步時期

2008-2011年為本土中文教師研究的萌芽起步時期，在這一時間段內(nèi)總體發(fā)文量處于緩慢增加的狀態(tài)。對本土中文教師的研究是在孔子學院成立發(fā)展之后，自2004年海外第一家孔子學院成立后，伴隨著孔子學院數(shù)量及中文學者人數(shù)的增加，本土中文教師的問題逐漸凸顯出來，因此在這一時期關(guān)于本土中文教師的研究較少。

（二）穩(wěn)步增長時期

2012-2019年為本土中文教師研究的穩(wěn)步增長時期。2012年的發(fā)文量比之前四年的總發(fā)文量多3篇，2013年之后（除2015年）的發(fā)文量每年增長4-5篇，2019年是整體發(fā)文量的最高值。這一時期伴隨著全球“漢語熱”的持續(xù)升溫，孔子學院的全球布局基本形成，相關(guān)規(guī)章制度也逐步完善。2012年，“對外漢語”專業(yè)更名為“漢語國際教育”，將“對外漢語”“中國語言文化”和“中國學”三個本科專業(yè)整合為“漢語國際教育”專業(yè)，為國際中文教育事業(yè)培養(yǎng)了大量漢語人才。孔子學院總部在外派大量師資的同時鼓勵中文教師從事相關(guān)科研活動，以豐富中文作為第二語言教學的研究。

三、本土中文教師研究熱點和主要發(fā)現(xiàn)

（一）關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜分析

關(guān)鍵詞是研究者對研究內(nèi)容的高度提煉，在文獻信息中提取表達文獻研究內(nèi)容的關(guān)鍵詞，根據(jù)關(guān)鍵詞頻次的高低分布，以及對出現(xiàn)在同一組或多組文獻中的關(guān)鍵詞進行分析，有助于揭示本土漢語教師研究領(lǐng)域的熱點主題（圖2）。在 CiteSpace 中將節(jié)點設(shè)置成關(guān)鍵詞，時間切片設(shè)置為一年，便可得到本土漢語教師研究的關(guān)鍵詞共獻頻次，圖譜中的圓形節(jié)點的大小代表關(guān)鍵詞共現(xiàn)頻次的多少，關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次越高說明研究熱度越高。節(jié)點的中介中心性代表關(guān)鍵詞的重要程度，中介中心性大于0.1則是重要的節(jié)點，中心性越高的詞越能夠反映研究領(lǐng)域的熱點。從圖2可知，本土中文教師研究領(lǐng)域出現(xiàn)的的七個熱點分別是“泰國”“本土化”“漢語教學”“漢語教師”“本土教師”“孔子學院”“培養(yǎng)”。

我國自1950年來開始開展對外漢語教學事業(yè)，海外孔子學院在快速發(fā)展的同時也面臨諸多問題，其中“三教”問題是制約海外孔子學院發(fā)展的主要問題，中文教師短缺及流動性大一直是師資短缺中最為主要的因素。對本土中文教師的研究源自于漢語作為二語教學領(lǐng)域，海外孔子學院是教授漢語的主陣地，因此也成為研究本土中文教師的主要場所，培養(yǎng)大量的本土中文教師是實現(xiàn)國際中文教育本土化目標的重要環(huán)節(jié)，同時也是孔子學院可持續(xù)發(fā)展的必經(jīng)之路。對于本土中文教師研究最多的國家是泰國，泰國漢語本土化進程發(fā)展較早的國家，已經(jīng)將中文納入國民教育體系。截止2021年，泰國共有包括清邁大學孔子學院、朱拉隆功大學孔子學院在內(nèi)的16個孔子學院；包括普吉中學孔子課堂、岱密中學孔子課堂等11個孔子課堂。中國派遣的第一批漢語志愿者即是赴泰的志愿者，泰國每年都是派遣中文志愿者最多的國家，這也使得泰國的本土漢語教師的研究文章最多。在所有文獻中多篇文章是從泰國不同地區(qū)、不同類別學校、不同教學機構(gòu)分析本土漢語教師問題。趙楨發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)階段泰國本土中文教師師資問題仍是阻礙泰國中文教學發(fā)展的一個重要因素，通過對所在孔院的本土中文教師情況進行分析發(fā)現(xiàn)泰國本土中文教師存在以下問題：本土中文教師隊伍結(jié)構(gòu)不合理，缺乏具有經(jīng)驗、教齡長的本土中文教師；本土中文教師質(zhì)量參差不齊、教學水平有待改善、中華文化知識缺乏；對本土中文教師的培訓不足，管理有待完善[4]。甘雅通過對泰國清萊地區(qū)兩所高校的在校生、畢業(yè)生、以及在校任教的本土漢語教師調(diào)查分析泰國清萊地區(qū)高校本土中文教師培養(yǎng)的基本情況，接著指出其中存在的問題及深層原因[5]。

（二）關(guān)鍵詞共現(xiàn)聚類分析

利用 CiteSpace 的尋徑算法（pathfinder）對關(guān)鍵詞合并網(wǎng)絡(luò)進行聚類分析，最終得到9個聚類。CiteSpace 可視化軟件依據(jù)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)和聚類的清晰度，提供了模塊值（Q值，即 Modularity Q）和平均輪廓值（ s 值，即 Mean Silhouette）兩個指標，當 Q值>0.3時，聚類結(jié)構(gòu)就是顯著的；當 s值達到0.7就可認為聚類是令人信服的。本研究中關(guān)鍵詞出現(xiàn)聚類的模塊 Q值=0.642，說明聚類結(jié)構(gòu)顯著；平均輪廓值 S 值=0.8579，大于0.5，說明該聚類是可信的。

為了更清晰地展示本土中文教師研究熱點的歷時變化，我們選擇 CiteSpace 提供的時間線視圖來呈現(xiàn)聚類分析的可視化結(jié)果，來觀察這些研究熱點在時間線的演進路線和變化軌跡。

圖3展示了本土中文教師研究領(lǐng)域的關(guān)鍵詞在2008-2021年研究主題的承續(xù)關(guān)系和演進趨勢。圖譜頂部是時間軸，右側(cè)標簽表示是個聚類的名稱，通過時間軸可以觀察到聚類中關(guān)鍵詞的發(fā)展走向，基于對關(guān)鍵詞聚類圖譜及研究文獻的分析，將本土中文教師的研究前沿聚焦于以下四方面：

1.本土中文教師國別化研究

關(guān)于本土漢語教師國別化研究主要由聚類#1泰國和聚類#3培養(yǎng)模式中，聚類#1泰國中包含的關(guān)鍵詞有“教學現(xiàn)狀”“短期培訓”“課堂管理”“教學語言”等；在聚類#3培養(yǎng)模式中包含的關(guān)鍵詞有“本土教師”“專業(yè)發(fā)展”“新西蘭”“斯里蘭”等。在本土中文教師國別化研究中，除東南亞國家之外，還有歐洲的法國、德國、烏克蘭，亞洲的日本、韓國，非洲的喀麥隆、烏干達等國家也有相對數(shù)量的本土中文教師研究文獻。海外國際中文教育對國際中文教育的發(fā)展有著重要促進作用，國別化調(diào)查研究一直是國際中文教育的重要研究領(lǐng)域，有利于全面了解單一國家漢語教學現(xiàn)狀，從而因地制宜、有針對性地提出關(guān)于國際中文教育發(fā)展的對策。文獻針對本土教師培訓模式、中小學本土中文教師繼續(xù)教育需求、本土中文教師身份認同等展開研究，有助于全面了解海外本土中文教師研究的全貌。

2.本土中文教師培訓形式研究

聚類#4漢語教學、聚類#5對策和聚類#6課堂語言中，聚類#4主要包括“培養(yǎng)課程”“培養(yǎng)模式”“短期培訓”“暑期培訓”等關(guān)鍵詞，如何培養(yǎng)本土中文教師以及如何對本土中文教師進行崗中培訓都是本土中文教師培訓內(nèi)容的主要研究內(nèi)容。聚類#4中主要圍繞“漢語教學”這一主題展開對本土教師的研究，主要集中在本土中文教師的教學現(xiàn)狀、教學技能以及本土中文教師與中國外派教師之間的對比研究。聚類#6課堂語言中，側(cè)重研究現(xiàn)階段中文教育中中外教師合作教學的現(xiàn)狀以及本土中文教師在初級階段的課堂語言情況。聚類#5對策中主要有“培訓”“問題”“需求分析”“專業(yè)素質(zhì)”等關(guān)鍵詞，通過對目前本土中文教師教學現(xiàn)狀、培訓現(xiàn)狀及存在的問題提出應(yīng)對措施，為今后本土中文教師的培養(yǎng)、培訓提供更多建議。

3.本土中文教師培養(yǎng)目標研究

聚類#1本土化中主要包括“培訓模式”“漢語師資”“中文教育”“教師培訓”等關(guān)鍵詞，根據(jù) CiteSpace 突發(fā)性檢測，本土化研究2019年開始出現(xiàn)突發(fā)性增長，一直持續(xù)到現(xiàn)在。王建軍指出漢語國際教育本土化內(nèi)涵包括教育對象本土化、教育內(nèi)容本土化、教育資源本土化和教學人員本土化[6]。在這其中教師的本土化是唯一具有主觀能動作用的介質(zhì)。另外在文中還指出，本土化的師資并不等于本土師資，本土師資即生于斯長于斯的師資；而本土化的師資除了本土師資外，還應(yīng)包括某些外籍師資。本土化是國際中文教育的目標之一，當前師資供需矛盾成為制約國際中文教育本土化的主要障礙，大量培養(yǎng)本土中文教師不僅是本土化目標的要求更是基于當前實際形勢的需要，是海外孔子學院可持續(xù)發(fā)展的必經(jīng)之路。

4.本土中文教師培訓內(nèi)容研究

關(guān)于本土中文教師培訓內(nèi)容的聚類主要表現(xiàn)在聚類#3培養(yǎng)模式中，中主要包括“培養(yǎng)課程”“培養(yǎng)模式”“暑期培訓”等關(guān)鍵詞，如何培養(yǎng)本土中文教師以及如何對在職本土中文教師進行培訓都是培養(yǎng)本土中文教師的重要內(nèi)容。梁冬梅結(jié)合北京外國語大學馬來西亞漢語師資培訓項目，參考《國際漢語教師標準》以及對外（國際）中文教師相關(guān)資格認證及考試科目對留學生中文師資本科學歷教育的課程設(shè)置建議，課程包括語言課程、文學文化課程、漢語教學理論與實踐課程、調(diào)查報告與論文寫作、教學實踐、語言實踐、才藝選修。隨著國外本土中文教師的需求不斷增加，希望能盡快研制出國外本土中文教師標準[7]。徐同明以2019年孔子學院漢碩本土漢語教師來華培訓班的本土漢語教師為調(diào)查對象，從來華培訓的角度，提出“多元實用”培訓模式，主要從理論基礎(chǔ)、培訓目標、適用范圍、操作程序、課程設(shè)置、培訓方式、評估手段七個方面提出本土漢語教師培訓模式；在課程設(shè)置方面為了提高課程的針對性，對來華培訓的學員通過調(diào)查問卷設(shè)計預設(shè)課程表，具體包括問題導向（教學中的問題）、圓桌展示（展示介紹）、觀摩與感受（文化）、互動聊天、講座與沙龍 （當今中國、教學藝術(shù)）、主題培訓（漢語基礎(chǔ)內(nèi)容），從實用性的角度出發(fā)，基本涵蓋了漢語教師各個方面的要求[8]。但是，該課表僅僅屬于預設(shè)課程表，未對培訓效果進行追蹤調(diào)查。

四、本土中文教師研究展望

（一）建立完善的本土中文教師準入資格認證機制

目的語國家有責任為推動中文國際教育的進步做出努力。針對海外中文志愿者及公派教師，孔子學院總部/中外語言合作交流中心先后推出了2007《國際漢語教師標準》、2012《國際漢語教師標準》及2022《國際中文教師專業(yè)能力標準》。2022年頒布的《國際中文教師專業(yè)能力標準》包括漢語專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)實踐及專業(yè)發(fā)展五個方面，三個標準的制定都從所處不同的時代背景及全球中文教學者的實際情況出發(fā)，力求推出更加符合當下中文教學現(xiàn)實情況的教師標準。

國際中文教師標準的制定對師資的培養(yǎng)及培訓具有重要意義。中外語言合作交流中心推出綱領(lǐng)性文件，各個國家根據(jù)所在國的教育制度、教師制度制修訂相關(guān)細則，形成既符合中文教學要求又符合所在國的教育制度的國別化本土中文教師標準，這既是培訓目標，也是制定培訓內(nèi)容的準則。橫向方面，現(xiàn)階段執(zhí)行的《國際漢語教師標準》對教師知識和能力的要求較為詳細?？v向方面，即教師的培訓或培養(yǎng)規(guī)格和能力等級方面，還需要進一步科學細化研究，不同國家、不同教學階段、不同教學層次應(yīng)根據(jù)實際教學情況制定相應(yīng)的標準細則。

（二）分層培養(yǎng)，構(gòu)建各個教育階段本土中文師資學歷培養(yǎng)體系

目的語國家要持續(xù)加大國際中文師資供給。一方面，努力為各國培養(yǎng)更多的中文教師，國內(nèi)外部分高校已經(jīng)建立了漢語國際教育專業(yè)本碩博完整的專業(yè)人才培養(yǎng)體系，對于海外的中文學習者實施“新漢學計劃”及國際中文教師獎學金項目，鼓勵支持中文學習者到中國深造學習；在本土中文教師培養(yǎng)方面采取聯(lián)合培養(yǎng)、境外辦學等方式培養(yǎng)本土師資等，這一切為本土中文師資供給提供了潛在支撐。另一方面，提高在職本土中文教師教學能力，加強在職本土教師培訓工作也是一項極其重要的工作。教育部中外語言交流合作中心設(shè)有外國本土化漢語教師培養(yǎng)、外國漢語教師來華研修和赴外培訓等項目。海外國際中文教育中教學對象年齡、需求等各不相同，需要培養(yǎng)不同層次的中文人才進行國際中文教育事業(yè)。對于海外中小學國際中文教育，由孔子學院合作的外方院校培養(yǎng)，由外方合作院校按照所在國師范專業(yè)的培養(yǎng)標準制定培養(yǎng)目標及培養(yǎng)方案，培養(yǎng)不同教育階段中文教育的本土中文教師師資，滿足國際中文教育師資需求。對于高等教育階段及高層次的漢語人才，則可由中方主導，依托“新漢學計劃”和“國際中文教師教學金”項目，為世界各地培養(yǎng)中文專業(yè)的高層次專家型人才，一方面可以進行學術(shù)研究，同時也可以解決海外高等學校中文師資短缺問題。

（三）完善崗中本土中文教師培訓體系

借鑒外國語言推廣機構(gòu)本土教師培訓模式，構(gòu)建符合中文教學特點的培訓體系，滿足不同年齡、不同中文水平層次教師的需求，為教師培訓制定培訓大綱、編寫培訓教材。根據(jù)區(qū)域、語系、國別成立不同的教師培訓中心，集中培訓資源，提高培訓質(zhì)量，通過培訓中心輻射周邊國家，擴大培訓規(guī)模，惠及更多本土中文教師。同時，構(gòu)建數(shù)字化、智能化數(shù)字教師培訓平臺，線上教學形式可以打破時間、空間限制，克服時差等問題，讓培訓教師獲得更多有效資源。另外，在線下培訓體系中添加線上培訓內(nèi)容，有利于豐富教學形式，更加便捷地邀請國際中文教育領(lǐng)域相關(guān)專家，為本土中文教師培訓提供專業(yè)指導。

五、結(jié)語

目前關(guān)于本土中文教師的研究尚存在許多問題。首先，在本土中文教師這一概念界定上，不同學者有不同定義，因此，不同研究涵蓋的研究對象內(nèi)涵及外延不同；其次，在研究內(nèi)容上，現(xiàn)階段研究更多關(guān)注微觀層面及單一方向研究，缺少對本土中文教師的宏觀研究和深入討論，在未來研究方向上需要從心理學、教育學等方面進行跨學科的研究；再次，本文所使用的 CiteSpace 軟件如同其他文獻計量學軟件一樣，僅僅是對本土中文教師研究文獻的宏觀把握，缺乏對文獻具體內(nèi)容的深度研讀。以上三點均為今后本土中文教師研究需要解決的問題。

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