【摘 要】篇章教學(xué)在不脫離整本書主體的基礎(chǔ)上，既能教導(dǎo)學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識，又能指導(dǎo)整本書的閱讀策略，為整本書閱讀鋪路搭橋。教師可以采取梳理閱讀教學(xué)知識要點(diǎn)，學(xué)習(xí)閱讀教學(xué)精讀方法，融通閱讀教學(xué)情感體驗(yàn)的策略，構(gòu)筑篇章教學(xué)與整本書閱讀之間知識、策略及情感的橋梁。

【關(guān)鍵詞】整本書閱讀 節(jié)選篇章 橋梁作用

【中圖分類號】G623.2? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）04-37-03

葉圣陶的《論中學(xué)國文課程標(biāo)準(zhǔn)的改訂》對“讀整本的”書，作了專門的論述，明確提出“把整本書作主體，把單篇短章作輔佐”的主張［1］。篇章教學(xué)的優(yōu)勢在于文本細(xì)讀，但由于文本的片段性及師生的素養(yǎng)問題，很容易將學(xué)生的閱讀體驗(yàn)變成氣韻時(shí)斷時(shí)續(xù)的一頓“閱讀快餐”，偏離整本書的主旨。因此，閱讀教學(xué)不僅要立足單篇教學(xué)，而且還要關(guān)注整本書閱讀教學(xué)。

小學(xué)語文四年級下冊的《小英雄雨來》是一篇節(jié)選課文，同時(shí)也是六年級下冊整本書閱讀的必讀書目。本文以這一課的教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂呈現(xiàn)為例，談?wù)勯喿x教學(xué)應(yīng)如何體現(xiàn)整本書閱讀中節(jié)選篇章的橋梁作用。

一、知識橋梁，語文人文性與工具性齊頭并進(jìn)

（一）技能知識，方法梳理

技能知識是指學(xué)生通過學(xué)習(xí)或?qū)嵺`而獲得的知識。在篇章閱讀教學(xué)中，學(xué)生通過實(shí)踐學(xué)習(xí)獲得的技能知識，正是能夠幫助他們更好地進(jìn)行整本書閱讀的技能。從閱讀教學(xué)的角度出發(fā)，技能知識的習(xí)得包括記閱讀筆記、畫重點(diǎn)、寫標(biāo)題、編寫讀書提綱、繪制思維導(dǎo)圖等。

在《小英雄雨來》一課中，教師應(yīng)重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生寫標(biāo)題和畫人物圖譜的方法。在課后習(xí)題中已有第一小節(jié)的標(biāo)題，教師可引導(dǎo)學(xué)生概括第一小節(jié)的標(biāo)題，聯(lián)系舊知識，運(yùn)用“主要人物加主要事件”的方法提煉標(biāo)題，再加以點(diǎn)撥。學(xué)生在此基礎(chǔ)上，合作寫小標(biāo)題，既厘清了本篇章的主要內(nèi)容，也為閱讀整本書習(xí)得一種重要方法。思維導(dǎo)圖是閱讀教學(xué)常用的方法，它將文本中各個(gè)層級的信息以合理的邏輯串聯(lián)起來，圖文并茂，形象易懂。本課人物較多，名字也比較有時(shí)代背景和地域特色，因此利用人物圖譜理清人物的關(guān)系，一目了然。同樣的方法在閱讀整本書時(shí)也能起到有效作用。

（二）基礎(chǔ)知識，重點(diǎn)點(diǎn)撥

對于基礎(chǔ)知識的把握是教學(xué)設(shè)計(jì)中重要的一環(huán)，既要引導(dǎo)學(xué)生掌握重要的基礎(chǔ)知識，又要對整本書閱讀起到一定的輻射作用。要讓學(xué)生既能習(xí)得本課的基礎(chǔ)知識，又能對整本書的故事背景、重要字詞有所了解。

在《小英雄雨來》的教學(xué)設(shè)計(jì)中，應(yīng)抓住重要詞語進(jìn)行講解，結(jié)合四年級學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，將知識點(diǎn)以合理的邏輯串聯(lián)起來，由詞到句到文章背景再到故事內(nèi)容。節(jié)選篇章的中心問題不難提煉，學(xué)生自然地提出課文中心問題，是對篇章乃至整本書文化精神的自然追求，教師只需稍加點(diǎn)撥，讓學(xué)生自己去感悟、去發(fā)現(xiàn)，在對語言的探索中感悟深沉的民族精神。同時(shí)教師還可以組織學(xué)生交流閱讀體會(huì)，使學(xué)生在閱讀中感受語文學(xué)習(xí)的快樂和閱讀收獲的滿足感?！缎∮⑿塾陙怼返闹行膯栴}與文章題目相關(guān)，學(xué)生在閱讀中不僅能找出標(biāo)題與主人公的關(guān)系，而且還能在質(zhì)疑中思考節(jié)選篇章主題與中心問題的關(guān)聯(lián)，而這一主題則是教師教學(xué)中的重點(diǎn)難點(diǎn)，在課堂教學(xué)生成中才得以浮出水面。

二、策略橋梁，方法在閱讀中得以實(shí)踐

在閱讀教學(xué)中學(xué)習(xí)精讀的方法，不僅能夠幫助學(xué)生熟練掌握篇章內(nèi)容，而且還能對整本書閱讀起到很好的導(dǎo)向作用。因此，教師要在閱讀前進(jìn)行相應(yīng)的指導(dǎo)，提示方法，提供一定的閱讀策略參考，幫助學(xué)生分析比較，掌握正確的閱讀方法。

（一）形式策略，促進(jìn)交流

葉圣陶指出不同的人讀同一篇作品會(huì)提出不同并有價(jià)值的問題，這些問題足以增進(jìn)對文章的進(jìn)一步理解。［2］

1．生生合作交流感悟

學(xué)生的獨(dú)立閱讀具有一定的局限性，因此在課堂上，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行交流合作。有了他人的認(rèn)知分享，學(xué)生才能獲得不同的思維方式和方法。教師可在篇章教學(xué)實(shí)施過程中，合理安排學(xué)生進(jìn)行小組合作，引導(dǎo)學(xué)生利用人物圖譜厘清人物關(guān)系，巧借妙計(jì)梳理小標(biāo)題，再以串起小標(biāo)題的方式說清故事內(nèi)容，最后通過討論得出最適合該章節(jié)的小標(biāo)題。將合作交流的形式運(yùn)用在閱讀教學(xué)中，既有助于加深學(xué)生對節(jié)選篇章的理解，也有助于整本書閱讀教學(xué)的推進(jìn)。

2．師生合作促進(jìn)理解

教師可以與學(xué)生進(jìn)行合作，教學(xué)生長點(diǎn)在合作交流中生成。而師生合作教學(xué)在于教師和學(xué)生都能在課堂中有所收獲。教師備課不能只是將原有資料照搬照用，而應(yīng)該有自己的思考，在教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)出能夠“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的核心問題，并引導(dǎo)學(xué)生思考。

在《小英雄雨來》的教學(xué)設(shè)計(jì)中，師生一問一答，最終引導(dǎo)學(xué)生思考“雨來為什么是小英雄”這一核心問題。學(xué)生帶著問題開展小組合作，共同討論各章節(jié)的小標(biāo)題。在學(xué)生小組合作的同時(shí)，教師繞場巡視，隨時(shí)了解小組合作的進(jìn)度，并且在小組討論時(shí)為學(xué)生答疑解惑。在這個(gè)過程中，學(xué)生理解了故事主人公雨來的人物形象，教師也在學(xué)生的回答中再一次認(rèn)識人物、閱讀故事。

（二）行動(dòng)策略，聯(lián)系舊知

在交流討論之后，學(xué)生需要將不同觀點(diǎn)和自己的理解記錄下來，在文字記錄的基礎(chǔ)上再進(jìn)行閱讀，從而更深入地走進(jìn)文本，讀出更多感受。這樣不僅能把課文這個(gè)節(jié)選篇章讀通，而且還能在節(jié)選篇章的基礎(chǔ)上對整本書有更好的把握，幫助學(xué)生培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣。

1．聯(lián)系舊知識通讀節(jié)選篇章

在教學(xué)中，教師與學(xué)生一起回顧概括主要情節(jié)的方法，如“主要人物加主要事件”等提取小標(biāo)題的技巧，激發(fā)學(xué)生運(yùn)用舊知識解決新問題的熱情。在說故事內(nèi)容時(shí)，有了小標(biāo)題的成果，學(xué)生有理可依、有話可說，進(jìn)而輕松完成概括文章主要內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)。教師再點(diǎn)撥連接語的使用、主人公角度敘述的方式，使學(xué)生很快掌握將長課文讀短的方法。最后教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合已使用的方法（提出本課關(guān)鍵問題），讓學(xué)生帶著問題去閱讀。多種閱讀策略的運(yùn)用，既加深了學(xué)生對文本的閱讀理解，又為學(xué)生閱讀整本書提供了切實(shí)可行的方法。

2．融會(huì)貫通鏈接整本書

閱讀教學(xué)可以鋪陳讀厚書的方法，指導(dǎo)讀整本書的文化意義。學(xué)生在這堂課中經(jīng)歷了三個(gè)階段的學(xué)習(xí)：首先是溫故知新，聯(lián)系舊知識解決新問題。其次是合作交流，融會(huì)貫通新的閱讀策略，學(xué)生在共同討論提取小標(biāo)題的過程中理清人物關(guān)系，在說故事時(shí)又學(xué)會(huì)讀小說的方法。最后是舉一反三，掌握故事的前后聯(lián)系，學(xué)會(huì)“長課文讀大概，整本書知大意”的方法。教師對整本書語文素養(yǎng)的滲透有了更完善的組織，學(xué)生對“學(xué)習(xí)把握長文章的主要內(nèi)容”有了更深的理解。這些策略都讓學(xué)生的語文素養(yǎng)有新的發(fā)展，教與學(xué)相輔相成、相得益彰。

（三）理解策略，抓住人物

閱讀教學(xué)應(yīng)該全面考慮課文的教育價(jià)值，關(guān)注整本書的涵養(yǎng)教育。

1．從人物記憶點(diǎn)入手

故事類文章在閱讀知識的選擇上關(guān)注人物形象，文中的一個(gè)詞、一句話就能讓讀者感受到鮮活的人物形象。因此，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)有記憶點(diǎn)的詞句，能幫助學(xué)生快速感知人物形象，把握人物的形象特點(diǎn)。例如在《小英雄雨來》教學(xué)中，教師提問：“雨來為什么是小英雄？”這是任務(wù)型導(dǎo)向的閱讀，為的是引導(dǎo)學(xué)生找到“雨來不說出李大叔行蹤”和“雨來不被誘惑”的語句，幫助學(xué)生理解小英雄的形象。

2．于人性光輝處著墨

閱讀教學(xué)是學(xué)生、文本、教師之間對話的過程，在這過程中產(chǎn)生的感悟是自然的、真實(shí)的。當(dāng)學(xué)生接觸文本有所思考時(shí)，教師應(yīng)立即引導(dǎo)學(xué)生去質(zhì)疑、去發(fā)現(xiàn)，這樣學(xué)生和文本的對話自然產(chǎn)生。教師在學(xué)生閱讀文本時(shí)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生著力于人性最鮮明之處，發(fā)現(xiàn)人性的光輝。這樣才能走進(jìn)人物的內(nèi)心，讀懂節(jié)選篇章的人物形象，從而了解整本書中人物的特點(diǎn)。師生在課堂上共讀《小英雄雨來》時(shí)就會(huì)被雨來那一系列愛國的舉動(dòng)所觸動(dòng)。學(xué)生在閱讀這樣的文本時(shí)，深刻體會(huì)人物形象，在反復(fù)閱讀、交流的過程中感悟到人性的光輝。

三、情感橋梁，鏈接讀者視角

在閱讀教學(xué)中，應(yīng)關(guān)注學(xué)生的主體感受，引導(dǎo)學(xué)生將感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識，將無意識的行為轉(zhuǎn)變?yōu)橛幸庾R的行為，主動(dòng)運(yùn)用于語文實(shí)踐。讀者視角是基于一件事象而產(chǎn)生共鳴的相對獨(dú)立的視角，當(dāng)學(xué)生以讀者視角來理解文本時(shí)，能夠忽略年齡、認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)帶來的局限性，更好地沉浸在文本之中。

（一）讀懂文章背景

由于本課的時(shí)代背景與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)有一定距離，因此學(xué)生不易進(jìn)入文本所創(chuàng)設(shè)的情境，很難與文中人物產(chǎn)生共鳴。為拉近學(xué)生與文本距離，首先，教師可引導(dǎo)學(xué)生理解文中的重要詞句，如“晉察冀邊區(qū)”“蘆花村”“鐵頭”“三鉆兒”等帶有地域特色的名字。學(xué)生通過朗讀和教師的講解，能夠?qū)δ莻€(gè)時(shí)代的生活環(huán)境有所了解。其次，利用“晉察冀邊區(qū)”“蘆花村”“劫難”等生詞為學(xué)生創(chuàng)設(shè)抗戰(zhàn)時(shí)期的情境，引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生感性認(rèn)同。

依托文本而產(chǎn)生的情境有賴于學(xué)生的閱讀理解和教師的教學(xué)引導(dǎo)，學(xué)生從兒童視角出發(fā)，最終以讀者視角閱讀這篇文章，了解故事發(fā)生的背景，讀懂文章所處的時(shí)代背景。

（二）產(chǎn)生身份認(rèn)同

對于文本中人物的身份認(rèn)同，一是對人物形象的肯定，二是對人物行為的認(rèn)同。這二者對學(xué)生走進(jìn)文本，從一個(gè)讀者的角度理解文本有著重要作用，也對學(xué)生在閱讀中產(chǎn)生情感體驗(yàn)有推進(jìn)作用。

《小英雄雨來》這一故事發(fā)生的時(shí)代與學(xué)生現(xiàn)在所處的時(shí)代相去甚遠(yuǎn)，過去那個(gè)時(shí)代的黑暗與人心的險(xiǎn)惡程度也是學(xué)生難以想象的。因此，教師可引導(dǎo)學(xué)生找到文中描寫日本侵略者丑惡形象的詞句，情景再現(xiàn)反面人物的兇惡，將日本侵略者的反面形象深深印在學(xué)生腦海中，進(jìn)而突出雨來小英雄的形象。

本課中的人物形象是鮮明的，如雨來的機(jī)智勇敢，日本侵略者的奸惡狡詐、殘暴兇狠。因此，學(xué)生對人物的行為認(rèn)同，主要是對雨來堅(jiān)定不移地幫助隱瞞李大叔行蹤這一行為的認(rèn)同，對日本侵略者威逼利誘不成便惱羞成怒大開殺戒這一行為的撻伐。這是本課教學(xué)的高潮，學(xué)生在讀到日本侵略者的行為和雨來的應(yīng)對時(shí)自然產(chǎn)生情感上的認(rèn)同，從而明確了整本書中人物的行動(dòng)內(nèi)因。這不僅有助于學(xué)生對本課的理解，而且還有助于學(xué)生對整本書人物行為的把握。

（三）涵養(yǎng)精神文化

教師在閱讀教學(xué)中應(yīng)從培養(yǎng)精神的視角出發(fā)，以圖片、文本語言，渲染合宜的場面氛圍。文本是學(xué)生想象畫面的基礎(chǔ)，而插圖和補(bǔ)充背景資料則為學(xué)生的想象插上了翅膀，讓學(xué)生仿佛和李大叔一同站在抗日的戰(zhàn)線上，仿佛和雨來一同站在院子里承受著日本侵略者殘暴的毆打，但仍堅(jiān)定地幫助李大叔隱瞞行蹤，等等。學(xué)生在這樣的閱讀氛圍中，再一次感受到那個(gè)時(shí)代人物的精神魅力。

文本中的重點(diǎn)語句能體現(xiàn)文章的靈魂，教師可引導(dǎo)學(xué)生找到“我是中國人，我們愛自己的祖國”這一句話，并聯(lián)系四年級上冊愛國主義單元中的人物和四年級下冊第二單元中的《圓夢》一課，理解由不同時(shí)代但有著同樣愛國情懷的英雄說出“我是中國人，我們愛自己的祖國”這句話，再讓新時(shí)代的學(xué)生發(fā)出這樣擲地有聲的承諾。在這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)中，學(xué)生自然地產(chǎn)生了民族認(rèn)同，理解抗日和民族復(fù)興不僅僅是英雄主義，更是每一個(gè)中華兒女應(yīng)該具有的民族大義。在交流討論以后，可引導(dǎo)學(xué)生形成文字材料，也可指導(dǎo)學(xué)生再讀，讀出更多的感受。這樣不僅能把篇章讀通讀透，而且還有利于培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣和讀整本書的閱讀興趣。

篇章閱讀教學(xué)要有機(jī)組合核心素養(yǎng)的四個(gè)方面（識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究），為整本書閱讀鋪路搭橋。將篇章教學(xué)作為橋梁，不僅可以厘清篇章的內(nèi)涵，而且還能彰顯對整本書閱讀的價(jià)值取向，不拘泥于篇章教學(xué)，讓教學(xué)視野和教學(xué)道路更寬廣。

【參考文獻(xiàn)】

［1］董菊初．葉圣陶語文教育思想概論［M］．北京：開明出版社，1998：204.

［2］柯婧瓊．淺議新課標(biāo)背景下葉圣陶閱讀教學(xué)觀［J］．現(xiàn)代語文（教學(xué)研究版），2015（8）：11.

吳玉環(huán) / 江蘇蘇州工業(yè)園區(qū)景城學(xué)校，二級教師，從事小學(xué)語文教學(xué)（蘇州 215000）