于桂霞

［摘 要］學(xué)習(xí)任務(wù)群是語(yǔ)文課程內(nèi)容組織與呈現(xiàn)的主要方式?；诘谌龑W(xué)段學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)并實(shí)施整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群，能有效提高學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，教師要打開(kāi)學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)多主體、層進(jìn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)群；要將語(yǔ)文核心素養(yǎng)的各個(gè)方面融入學(xué)習(xí)任務(wù)群中，并搭建支架，引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀；要引導(dǎo)學(xué)生建立學(xué)習(xí)共同體，鑒賞作品藝術(shù)，共享閱讀成果，碰撞思想情感。這樣的整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群，能推動(dòng)學(xué)生的閱讀向縱深發(fā)展，真正地提高學(xué)生整本書閱讀水平和思維能力。

［關(guān)鍵詞］第三學(xué)段；整本書閱讀；學(xué)習(xí)任務(wù)群

［中圖分類號(hào)］ G623.2［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A［文章編號(hào)］ 1007-9068（2023）13-0016-03

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“語(yǔ)文新課標(biāo)”）明確指出，整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群要引導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用精讀、略讀、瀏覽等多種閱讀方法，培養(yǎng)學(xué)生整體把握、理解作品的能力。相較于教材中的單篇文本，第三學(xué)段“快樂(lè)讀書吧”推薦的整本書內(nèi)容更豐富、人物形象更豐滿、結(jié)構(gòu)更復(fù)雜，目的是讓學(xué)生沉浸在深閱讀的情境中，形成獨(dú)特的感受、深刻的理解、個(gè)性的體驗(yàn)?；诘谌龑W(xué)段學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)，構(gòu)建閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群是推動(dòng)整本書有效閱讀的主要途徑。整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群以促進(jìn)深度閱讀為起點(diǎn)，通過(guò)精心設(shè)計(jì)的閱讀任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生沉入其中，進(jìn)行閱讀、思考、探究，并互動(dòng)交流、溝通，親歷策略運(yùn)用、任務(wù)達(dá)成、經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的過(guò)程，從而發(fā)展學(xué)生的閱讀思維，提升學(xué)生的閱讀技能，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀品質(zhì)。

一、打開(kāi)經(jīng)驗(yàn)中統(tǒng)整設(shè)計(jì)

從某種意義上說(shuō)，閱讀就是打開(kāi)，打開(kāi)整本書的過(guò)程是閱讀經(jīng)驗(yàn)不斷豐富、閱讀能力不斷提升、閱讀眼界不斷開(kāi)闊的過(guò)程。整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)要從學(xué)生的所思所想出發(fā)，在學(xué)生的能思能想范圍內(nèi)，達(dá)到思想、能力提高的目標(biāo)。第三學(xué)段的學(xué)生積累了一定的整本書閱讀經(jīng)驗(yàn)，為此整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)要打開(kāi)學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)，統(tǒng)整閱讀策略，引領(lǐng)學(xué)生完成閱讀任務(wù)，建構(gòu)新的閱讀圖式。

（一）打開(kāi)閱讀經(jīng)驗(yàn)，多主體設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)群

整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)要?jiǎng)?chuàng)設(shè)有利的閱讀環(huán)境，滿足學(xué)生實(shí)際的閱讀需要，打開(kāi)學(xué)生已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)及閱讀思路，讓學(xué)生形成新的認(rèn)識(shí)。在具體的環(huán)境中，教師和學(xué)生共同協(xié)商，在充分考慮學(xué)生個(gè)性化解讀、閱讀發(fā)現(xiàn)、閱讀水平等差異的基礎(chǔ)上，建構(gòu)適切的學(xué)習(xí)任務(wù)群。

梳理并建構(gòu)整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群的同時(shí)，教師要組織具體的閱讀活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在探究中完成任務(wù)，并整理閱讀成果，通過(guò)各種平臺(tái)進(jìn)行展示。

（二）統(tǒng)整閱讀目標(biāo)，整體性設(shè)計(jì)策略群

整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)，要整體思考教材單篇文本與整本書閱讀的內(nèi)在關(guān)系，精準(zhǔn)定位目標(biāo)。第三學(xué)段整本書閱讀的要求應(yīng)相對(duì)于第二學(xué)段有所提高：語(yǔ)言文字應(yīng)從理解走向運(yùn)用，情感體驗(yàn)應(yīng)從日常情感升華為藝術(shù)情感，閱讀策略應(yīng)從單篇文本走向整本書。教師要統(tǒng)整閱讀策略，使學(xué)生依據(jù)閱讀內(nèi)容的特點(diǎn)選擇不同的閱讀策略，逐漸達(dá)到轉(zhuǎn)換自如的境界。第三學(xué)段的學(xué)生具備一定的統(tǒng)整閱讀策略的能力。對(duì)統(tǒng)編語(yǔ)文教材第三學(xué)段四個(gè)“快樂(lè)讀書吧”進(jìn)行綜合分析，并依據(jù)教材編排的目標(biāo)，我將閱讀策略的教學(xué)做如下設(shè)計(jì)（見(jiàn)表1）：

（三）理解閱讀任務(wù)，層進(jìn)性設(shè)計(jì)活動(dòng)群

整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)要義之一是把整本書進(jìn)行統(tǒng)整規(guī)劃，根據(jù)整本書的內(nèi)容、閱讀要求進(jìn)行整合，并將閱讀目標(biāo)融入閱讀任務(wù)群中，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀實(shí)踐。這就需要教師對(duì)閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群進(jìn)行多方位的透視，理解任務(wù)群的指向，厘清核心任務(wù)和子任務(wù)的關(guān)系，明確其中的基礎(chǔ)目標(biāo)和發(fā)展目標(biāo)。在理解閱讀任務(wù)的基礎(chǔ)上，教師要依據(jù)核心任務(wù)設(shè)計(jì)層進(jìn)性的活動(dòng)群。從活動(dòng)形式上，可以設(shè)計(jì)個(gè)人活動(dòng)、小組活動(dòng)、班級(jí)活動(dòng)；從活動(dòng)階段上，可以設(shè)計(jì)通讀階段整體感知活動(dòng)、研讀階段賞析感悟活動(dòng)、總結(jié)階段作品展示活動(dòng)；從活動(dòng)內(nèi)容上可以分為語(yǔ)言積累、情節(jié)梳理、人物賞析、主題探究活動(dòng)。層進(jìn)性的活動(dòng)有助于學(xué)生產(chǎn)生高質(zhì)量、個(gè)性化的閱讀成果，梳理總結(jié)出科學(xué)合理的閱讀經(jīng)驗(yàn)。

二、素養(yǎng)融合中能動(dòng)建構(gòu)

整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群既不是相關(guān)的知識(shí)體系，也不是閱讀策略的羅列，而是融合語(yǔ)言、思維、審美、文化等多個(gè)核心素養(yǎng)維度的整體，因此要從融合經(jīng)驗(yàn)的視角拓展學(xué)生學(xué)習(xí)的視域，建構(gòu)能動(dòng)的學(xué)習(xí)任務(wù)群。

（一）創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，營(yíng)造氛圍

整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群的建構(gòu)需要有大情境，即能貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程的情境。這需要教師充分研讀整本書，尋找“這一本書”與學(xué)生真實(shí)生活的契合點(diǎn)。 “真實(shí)”，指的是學(xué)生完成任務(wù)過(guò)程中的每一步都是真實(shí)的，是在真實(shí)的情境中與人物對(duì)話，并產(chǎn)生心靈的觸動(dòng)。

（二）融合語(yǔ)文素養(yǎng)，建構(gòu)任務(wù)

整本書閱讀的特點(diǎn)決定了任務(wù)群的建構(gòu)不可能面面俱到，需要選擇最能發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的內(nèi)容，讓學(xué)生在逐層遞進(jìn)、螺旋上升的任務(wù)群中獲得語(yǔ)言、思維及審美能力的發(fā)展。如《西游記》整本書閱讀，基于語(yǔ)言積累、思維發(fā)展等目標(biāo)指向，我從“繪制西游路線圖”“制作人物譜系圖”“趣味西游專題”三個(gè)目標(biāo)維度建構(gòu)閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群。（見(jiàn)圖1）每個(gè)任務(wù)群有自己的主題，任務(wù)群之間既有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，也有重合，又有延伸和提高的空間。學(xué)生可以根據(jù)自己的水平、興趣等選擇不同層級(jí)的任務(wù)，也可以在教師引導(dǎo)下梳理、整合任務(wù)群之間的共同要素，主動(dòng)建構(gòu)自己的知識(shí)體系。

（三）搭建閱讀支架，明確路徑

任務(wù)群是一個(gè)復(fù)雜的教學(xué)體系。為推動(dòng)學(xué)生有效閱讀，在建構(gòu)任務(wù)群時(shí)，教師應(yīng)同時(shí)為學(xué)生提供多個(gè)層面、多種類型的閱讀支架，以支持學(xué)生的深度閱讀。第三學(xué)段的學(xué)生已初步具備歸納一本書主要內(nèi)容的能力。為完成整本書內(nèi)容的提煉，教師可提供結(jié)構(gòu)化的表格，幫助學(xué)生完成相應(yīng)的任務(wù)。整本書中的人物形象往往是立體的。教師可通過(guò)人物思維導(dǎo)圖的繪制，引導(dǎo)學(xué)生理解人物性格，避免將多元的人物形象格式化、概念化。教師通過(guò)閱讀支架進(jìn)行閱讀策略的點(diǎn)撥、閱讀活動(dòng)的推進(jìn)、閱讀困惑的解疑等，這是促使學(xué)生有效完成任務(wù)的基本路徑。

三、閱讀共振中能力進(jìn)階

語(yǔ)文新課標(biāo)指出應(yīng)統(tǒng)籌安排課內(nèi)與課外、集體與個(gè)人的閱讀活動(dòng)。整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)展開(kāi)的過(guò)程既是閱讀伙伴協(xié)同合作的過(guò)程，也是閱讀者個(gè)體具身參與的過(guò)程。對(duì)第三學(xué)段的學(xué)生來(lái)說(shuō)，理想的閱讀狀態(tài)是在開(kāi)放的時(shí)空中借助閱讀經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行沉浸式閱讀，帶著閱讀感悟與同伴分享，在交流中發(fā)現(xiàn)閱讀的不同角度，產(chǎn)生認(rèn)知沖突，再次進(jìn)行反芻性閱讀，實(shí)現(xiàn)閱讀能力發(fā)展的目標(biāo)。

（一）具身閱讀，豐富體驗(yàn)

具身認(rèn)知理念下的整本書閱讀主張閱讀不局限于語(yǔ)言和視覺(jué)行為，而是將其進(jìn)一步擴(kuò)展到身體行動(dòng)上?！翱鞓?lè)讀書吧”的整本書閱讀內(nèi)容豐富、結(jié)構(gòu)復(fù)雜，需要學(xué)生進(jìn)行持續(xù)的閱讀。具身閱讀就是引導(dǎo)學(xué)生直接承擔(dān)閱讀任務(wù)、參與活動(dòng)，體驗(yàn)閱讀帶來(lái)的愉悅，身、心、腦并用，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)和智慧的增長(zhǎng)。

如對(duì)《西游記》整本書閱讀中“繪制西游路線圖”這一核心任務(wù)，設(shè)計(jì)了三個(gè)子任務(wù)。這樣，學(xué)生在閱讀時(shí)要做到準(zhǔn)確提取信息，并借助資料將信息進(jìn)行梳理、整合，歸納出唐僧師徒所經(jīng)之處的地理特點(diǎn)、風(fēng)俗人情，并進(jìn)行比較，以圖示的方式呈現(xiàn)；同時(shí)，還要用心領(lǐng)會(huì)，將圖示的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為輸出的語(yǔ)言，完成小導(dǎo)游的解說(shuō)任務(wù)。完成此任務(wù)，學(xué)生要以具身參與的形式走進(jìn)西游之路，借助路線圖將成果可視化，同時(shí)掌握梳理長(zhǎng)篇小說(shuō)故事情節(jié)的方法。多感官參與的交互活動(dòng)能使學(xué)生全身心投入閱讀中，更深層次地理解整本書的內(nèi)容，獲得閱讀能力的提高。

（二）團(tuán)隊(duì)閱讀，交流共振

閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群強(qiáng)調(diào)以實(shí)踐活動(dòng)的形式完成任務(wù)，因此教師應(yīng)要求學(xué)生組建閱讀共同體。閱讀共同體的實(shí)踐活動(dòng)以團(tuán)隊(duì)的形式展開(kāi)，進(jìn)行收獲分享、問(wèn)題討論等，因此要開(kāi)放課堂教學(xué)的時(shí)空。課堂教學(xué)時(shí)間向?qū)W生開(kāi)放，除了為學(xué)生留足閱讀的時(shí)間、思考的時(shí)間、操練的時(shí)間，還要留足學(xué)生討論的時(shí)間、分享的時(shí)間、成果展示的時(shí)間等；課堂教學(xué)要拓寬閱讀空間，閱讀場(chǎng)所可從教室走向場(chǎng)館、家庭、社區(qū)等，還可以從線下走向線上，以保障閱讀共同體成員之間的持續(xù)溝通和交流。這樣，每個(gè)學(xué)生都能在閱讀中有自己的體驗(yàn)，都能獲得核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（三）深度閱讀，啟蒙鑒賞

第三學(xué)段的學(xué)生在閱讀過(guò)程中進(jìn)行適當(dāng)?shù)奈膶W(xué)鑒賞活動(dòng)很有必要。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在深度理解作品內(nèi)容的基礎(chǔ)上，在閱讀共同體內(nèi)開(kāi)展鑒賞活動(dòng)，總結(jié)閱讀經(jīng)驗(yàn)，提煉賞析方法，以培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力。

1.跨界比較式鑒賞

相對(duì)整本書閱讀，學(xué)生有時(shí)更愿意觀看根據(jù)原著改編的影視作品。因此，教師可將影視作品與原著放在一起，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較鑒賞，幫助學(xué)生體會(huì)不同的藝術(shù)形式在表現(xiàn)人物、設(shè)置情節(jié)、描繪環(huán)境等方面的特點(diǎn)，立體化地品評(píng)人物，加深對(duì)整本書的理解。

如為“揭秘孫悟空成長(zhǎng)密碼”，我以《西游記》原著第五回“亂蟠桃大圣偷丹 反天宮諸神捉怪”與1983年拍攝的電視劇《西游記》第三集“大圣鬧天宮”為例，進(jìn)行跨界比較鑒賞。原著用文學(xué)語(yǔ)言描述的畫面，學(xué)生要經(jīng)過(guò)思維加工想象還原畫面；而電視劇直接呈現(xiàn)畫面，并通過(guò)人物對(duì)話、背景音樂(lè)渲染情緒、烘托氛圍，讓學(xué)生有身臨其境的感受。兩者比較，詳見(jiàn)表2

借助表格，引導(dǎo)學(xué)生抓住人物形象、細(xì)節(jié)處理、關(guān)鍵情節(jié)等對(duì)比《西游記》原著與影視作品的異同，這樣能達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生鑒賞能力的目的。

2.探究品悟式鑒賞

整本書閱讀要在理解內(nèi)容的基礎(chǔ)上，通過(guò)分析形象、咀嚼語(yǔ)言、品味風(fēng)格等方式，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究品悟式鑒賞，探究其獨(dú)特的藝術(shù)特點(diǎn)。如完成“揭秘孫悟空成長(zhǎng)密碼”這一活動(dòng)，要求學(xué)生以人物語(yǔ)言為抓手感受孫悟空追求自由的強(qiáng)烈反抗精神，整體把握《西游記》的敘事風(fēng)格。這樣的深入探究、細(xì)細(xì)品悟，既能讓學(xué)生更加全面地把握人物性格，又能為學(xué)生提供刻畫人物的語(yǔ)言范本。

綜上所述，第三學(xué)段的整本書閱讀應(yīng)立足學(xué)生的起點(diǎn)，以學(xué)習(xí)任務(wù)群的形式展開(kāi)教學(xué)，要采用多種閱讀策略指導(dǎo)學(xué)生完成閱讀任務(wù)。閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群作為驅(qū)動(dòng)學(xué)生持續(xù)閱讀、深度閱讀的根本要素，要注重并打開(kāi)學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生在協(xié)同探究中運(yùn)用閱讀策略，展示閱讀思維的全過(guò)程，提高學(xué)生整本書閱讀的能力。整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群的建構(gòu)與實(shí)施，能有力地促進(jìn)學(xué)生在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中發(fā)展語(yǔ)文學(xué)科的核心素養(yǎng)，豐富學(xué)生的精神世界。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

［1］ 張雷.大單元學(xué)習(xí)環(huán)境中任務(wù)群設(shè)計(jì)的邏輯視點(diǎn)：六年級(jí)下冊(cè)第六單元實(shí)踐效果與思考[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2022（Z3）：162-166.

［2］ 汪潮.關(guān)于“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”含義和特點(diǎn)的解讀[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2022（9）：8-11.

［3］ 吳欣歆，孫鳳霞.小學(xué)整本書閱讀教學(xué)指導(dǎo)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2020.

［4］ 吳欣歆.培養(yǎng)真正的閱讀者：整本書閱讀之理論基礎(chǔ)[M].上海：上海教育出版社，2019.

（責(zé)編 韋 雄）