劉祥

《后現(xiàn)代課程觀》中，作者小威廉姆 E.多爾將“課程”形象化地闡釋為“不再被視為固定的、先驗(yàn)的‘跑道，而成為達(dá)成個(gè)人轉(zhuǎn)變的通道”，“更為強(qiáng)調(diào)跑步的過程和許多人一起跑步所形成的模式”?！芭艿馈迸c“跑步”的根本性差異，在于前者確立于行為過程之先，指向?qū)W校教學(xué)的科目、進(jìn)程與安排，具有封閉性、預(yù)設(shè)性、靜態(tài)性和單主體性；后者與行為過程共生，指向?qū)W習(xí)者個(gè)體認(rèn)知的獨(dú)特性、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的自我建構(gòu)，以及學(xué)習(xí)者相互間的合作探究與開啟，具有開放性、生成性、動(dòng)態(tài)性和多主體性。

此種釋義，打通了課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科教材、學(xué)科大概念、學(xué)習(xí)任務(wù)、真實(shí)性問題情境、學(xué)習(xí)者、真實(shí)性學(xué)習(xí)等八大課程要素間的學(xué)理關(guān)聯(lián)，將“課程”的外延由基于教材主體、教師主體的目標(biāo)、任務(wù)、方法、活動(dòng)、評(píng)價(jià)等外在的教學(xué)元素，拓展至基于學(xué)習(xí)者主體的真實(shí)性問題情境中的真實(shí)性學(xué)習(xí)活動(dòng)這一根本性學(xué)習(xí)行為。至此，學(xué)習(xí)者便不再是客居于課程之外的被動(dòng)接受者，而是課程的重要建設(shè)者，是課程本身。

課程概念的語義變化，體現(xiàn)的是當(dāng)下課程論研究的新探索、新認(rèn)知。置身于高度信息文明的教育新語境之中，學(xué)校教育的一切行為均應(yīng)盡量遠(yuǎn)離封閉式課程系統(tǒng)的單純性知識(shí)傳遞與轉(zhuǎn)移，走向開放性課程系統(tǒng)的素養(yǎng)生成與能力轉(zhuǎn)變。在此課程論理念引領(lǐng)下，以學(xué)習(xí)者為中心的課程價(jià)值訴求，必然成為一切教學(xué)行為的基礎(chǔ)性目標(biāo)。

一、學(xué)校教育的課程價(jià)值定位

《普通高中課程方案》（2017年版）中，普通高中教育的任務(wù)被設(shè)定為“促進(jìn)學(xué)生全面而有個(gè)性的發(fā)展，為學(xué)生適應(yīng)社會(huì)生活、高等教育和職業(yè)發(fā)展作準(zhǔn)備，為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)”。為了達(dá)成此項(xiàng)任務(wù)，該方案預(yù)設(shè)了三項(xiàng)具體的“培養(yǎng)目標(biāo)”：具有理想信念和社會(huì)責(zé)任感，具有科學(xué)文化素養(yǎng)和終身學(xué)習(xí)能力，具有自主發(fā)展能力和溝通合作能力。此三項(xiàng)“培養(yǎng)目標(biāo)”概括而言，即“提升學(xué)生綜合素質(zhì)，著力發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，使學(xué)生成為有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)?shù)臅r(shí)代新人”。

《義務(wù)教育課程方案》（2022年版）中，“有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)”同樣被明確為義務(wù)教育階段時(shí)代新人培養(yǎng)的具體要求。其課程改革的重心，也同樣落在“注重培育學(xué)生終身發(fā)展和適應(yīng)社會(huì)發(fā)展所需要的核心素養(yǎng)，特別是真實(shí)情境中解決問題的能力”之上。

歸納并提煉此兩套課程方案的核心信息，可精準(zhǔn)捕獲當(dāng)下學(xué)校教育的課程價(jià)值，即：在基礎(chǔ)教育階段，通過持續(xù)性的課程改革，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，使其成長為“有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)”的時(shí)代新人。

至于“核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵闡釋，卻存在著表達(dá)上的非確指性。僅以高中階段各具體學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)為例，不同學(xué)科的核心素養(yǎng)便存在著不同的表述形式。比如高中語文的核心素養(yǎng)被界定為“語言建構(gòu)與運(yùn)用，思維發(fā)展與提升，審美鑒賞與創(chuàng)造，文化傳承與理解”，高中數(shù)學(xué)的核心素養(yǎng)被界定為“數(shù)學(xué)抽象，邏輯推理，數(shù)學(xué)建模，直觀想象，數(shù)學(xué)運(yùn)算，數(shù)據(jù)分析”，高中英語的核心素養(yǎng)則表述為“語言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力”……相比較而言，2016年9月13日正式頒布的“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”框架的表述相對(duì)精準(zhǔn)、完備。該框架將“核心素養(yǎng)”確定為“人文底蘊(yùn)”“科學(xué)精神”“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”“健康生活”“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”“實(shí)踐創(chuàng)新”六大類別，既關(guān)注了學(xué)校教育中的知識(shí)習(xí)得和文化傳承，又強(qiáng)化了個(gè)體成長中的學(xué)習(xí)能力和生活能力的養(yǎng)成，還倡導(dǎo)了學(xué)習(xí)者應(yīng)對(duì)未來生活時(shí)必備的責(zé)任意識(shí)和創(chuàng)新能力。很顯然，此六大素養(yǎng)，不但依托于具體的學(xué)校教育和特定的課程，而且取決于學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)品質(zhì)，取決于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主動(dòng)思考、合作探究和深度對(duì)話。

西方國家的學(xué)校課程同樣注重核心素養(yǎng)的設(shè)定與落實(shí)。比如在《為未知而教，為未來而學(xué)》中，美國教育心理學(xué)家戴維·珀金斯就從“超越基礎(chǔ)技能、超越傳統(tǒng)學(xué)科、超越彼此割裂的各學(xué)科、超越區(qū)域性觀念、超越對(duì)學(xué)術(shù)內(nèi)容的掌握、超越既定內(nèi)容”等六個(gè)維度重構(gòu)了指向生活價(jià)值的課程范式，倡導(dǎo)“為未知而教，以‘未來智慧的視角看待教育”，主張“教育的任務(wù)不僅僅是傳遞‘已經(jīng)打開的盒子里面的內(nèi)容，更應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)‘尚未打開的盒子和‘即將打開的盒子里面內(nèi)容的好奇心”。為了達(dá)成此種課程目標(biāo)，戴維·珀金斯創(chuàng)設(shè)了“全局性理解”這一概念，并以之作為落實(shí)核心素養(yǎng)的最重要抓手，強(qiáng)調(diào)在課程的設(shè)置與應(yīng)用過程中盡量摒棄對(duì)各種“習(xí)慣性知識(shí)”“惰性知識(shí)”“良構(gòu)問題”的被動(dòng)性“學(xué)得”，致力于追求“全局學(xué)習(xí)”和“高通路遷移”。

統(tǒng)整上述有關(guān)課程任務(wù)、課程目標(biāo)和核心素養(yǎng)的各類表述，可發(fā)現(xiàn)一個(gè)普適性的課程特征，即：學(xué)校教育的課程價(jià)值，不再被描述為知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的靜態(tài)化的被動(dòng)接納或主動(dòng)學(xué)得，而是被界定為學(xué)習(xí)者綜合素養(yǎng)的動(dòng)態(tài)化習(xí)得與養(yǎng)成。課程的終極價(jià)值，在于借助學(xué)校教育這一特殊載體，幫助學(xué)習(xí)者建立起適應(yīng)未來生活需要的正確價(jià)值體系、具體生活本領(lǐng)、理性公民意識(shí)和健康生活品質(zhì)。

二、基于常識(shí)和生命的成長訴求

在宏觀層面的、學(xué)理性的課程價(jià)值定位和微觀層面的、操作性的具體學(xué)習(xí)行為之間，還存在著學(xué)校與教師這兩個(gè)特定的載體。課程價(jià)值的取舍與落實(shí)，極大程度上取決于學(xué)校與教師的教育理念，取決于特定教育理念下的教育主張、教育行為以及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。比如，當(dāng)一所學(xué)校能夠嚴(yán)格依照國家課程標(biāo)準(zhǔn)組織教育教學(xué)活動(dòng)，當(dāng)該學(xué)校的所有教師都能夠依照國家課程方案和學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)施行有效的教學(xué)行為時(shí)，則該學(xué)校的教育理念一定契合“以學(xué)習(xí)者為中心”的課程價(jià)值訴求。而當(dāng)一所學(xué)校的一切教育教學(xué)行為都只服務(wù)于升學(xué)率這一指揮棒時(shí)，則該學(xué)校與教師便必然無視已然客觀存在的國家課程方案和學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，只依照自身的意愿掌控教師的教學(xué)行為和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為。

從這一視角的觀察結(jié)果而言，學(xué)校課程價(jià)值的定位與實(shí)現(xiàn)，更大程度上取決于學(xué)校的辦學(xué)理念和教師的教育情懷。所謂的“以學(xué)習(xí)者為中心”，最終也必然體現(xiàn)為學(xué)校和教師的課程認(rèn)知能力和教學(xué)實(shí)踐行為。學(xué)習(xí)者固然可以將自身視作學(xué)習(xí)的主體和中心，但倘若學(xué)校和教師只關(guān)注靜態(tài)化的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的傳遞和理解，不關(guān)注動(dòng)態(tài)化的能力養(yǎng)成和指向未來生活價(jià)值的綜合素養(yǎng)，則即便有最先進(jìn)的頂層課程設(shè)計(jì)，有數(shù)以億萬計(jì)的最具成長渴望的學(xué)習(xí)者，也最終無法實(shí)現(xiàn)理想中的課程價(jià)值。

有一種常識(shí)，時(shí)常被學(xué)校和教師忽視：所有的學(xué)習(xí)者之所以進(jìn)入學(xué)校接受系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)，絕非為了被動(dòng)接納各種靜態(tài)化的學(xué)科知識(shí)，而是為了更好地成長。學(xué)習(xí)者在十余年的學(xué)校教育過程中，固然需要積累一定量的專業(yè)知識(shí)，但更需要不斷拓展視野、豐富情懷、提升能力、養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣和行為習(xí)慣，為走出學(xué)校后的數(shù)十年人生奠基。學(xué)習(xí)的本質(zhì)，歸根結(jié)底在于內(nèi)修品德、學(xué)會(huì)“專家思維”，外修能力、能夠從容應(yīng)對(duì)復(fù)雜社會(huì)中的復(fù)雜人際交往。

遺憾的是，課程以及常識(shí)都在倡導(dǎo)的基本性價(jià)值認(rèn)知，卻很難落實(shí)到具體的學(xué)校教育教學(xué)行動(dòng)之中。盡管國家層面上的課程改革持續(xù)性推進(jìn)，盡管每一次課程改革都將教育教學(xué)朝向更科學(xué)更理性的方向推進(jìn)一大步，但依舊未能從根本上扭轉(zhuǎn)學(xué)校教學(xué)中的“以知識(shí)為中心”的錯(cuò)誤認(rèn)知。相當(dāng)數(shù)量的學(xué)校和教師，日復(fù)一日“堅(jiān)守”著“知識(shí)搬運(yùn)工”的崗位，致力于通過大容量的課堂教學(xué)和課后練習(xí)，傳遞各類缺乏“生活價(jià)值”的“配方知識(shí)”。這樣的教學(xué)行為，實(shí)在是對(duì)課程價(jià)值的徹底顛覆。

真正意義上的“以學(xué)習(xí)者為中心”的學(xué)校教育教學(xué)行為，必然以常識(shí)和學(xué)習(xí)者生命成長訴求為著力點(diǎn)。學(xué)校以及教師應(yīng)始終秉持國家課程方案中預(yù)設(shè)的育人目標(biāo)，努力創(chuàng)設(shè)最優(yōu)化的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。比如，在教學(xué)中推行項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者主動(dòng)探究相應(yīng)的真實(shí)性學(xué)習(xí)問題。再如，摒棄“以考定教”的功利化課程觀，代之以“依據(jù)生活價(jià)值定教”。

立足于學(xué)習(xí)者成長需要這一視角審視當(dāng)下學(xué)校教育中的各種行為時(shí)，可以發(fā)現(xiàn)很多值得深思與探究的問題。以語文學(xué)科的學(xué)習(xí)為例，面對(duì)一篇具體的課文時(shí)，缺乏課程意識(shí)的教師往往熱衷于“串講”文本，將來自教學(xué)參考書中的各種信息不分詳略地灌輸給學(xué)習(xí)者；擁有一定的課程意識(shí)的教師往往能夠依托教材預(yù)設(shè)的目標(biāo)和任務(wù)取舍相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，再由教師將這些內(nèi)容設(shè)計(jì)成具體的學(xué)習(xí)任務(wù)或問題，然后引導(dǎo)學(xué)生漸次探究這些任務(wù)或問題。只有真正建立起“以學(xué)習(xí)者為中心”的課程價(jià)值的教師，才會(huì)想著如何組織開展主動(dòng)性的、探究性的學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)，想著如何打通學(xué)習(xí)內(nèi)容和具體生活的邏輯關(guān)聯(lián)，想著如何引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用課堂上的學(xué)習(xí)所得探究具體的社會(huì)生活問題。“以學(xué)習(xí)者為中心”，究其本質(zhì)而言，是一種喚醒與激活。

三、“真實(shí)性問題情境”與“真實(shí)性學(xué)習(xí)”

在學(xué)校和教師兩大載體之外，影響課程價(jià)值定位及其實(shí)現(xiàn)的因素還包括課程自身的結(jié)構(gòu)以及真實(shí)性的問題情境?！镀胀ǜ咧姓n程方案》（2017 年版）倡導(dǎo)的“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)”，正是從課程結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)情境兩方面對(duì)當(dāng)下學(xué)校教育中的學(xué)習(xí)路徑和學(xué)習(xí)方法作出了具體的指導(dǎo)。在學(xué)校教育中貫徹落實(shí)“以學(xué)習(xí)者為中心”的課程價(jià)值理念，必須依據(jù)這一指導(dǎo)綱要，全力推進(jìn)“學(xué)科大概念”研究和“課程內(nèi)容情境化”研究。

近三年間，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中針對(duì)“學(xué)科大概念”展開的研究不可謂不豐富，但真正能夠形成實(shí)踐性指導(dǎo)價(jià)值的理論成果和經(jīng)典案例卻少而又少?？梢哉f，能否依托學(xué)科大概念的統(tǒng)領(lǐng)，結(jié)合國家課程方案和各具體學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，形成細(xì)化的、可操作的單元（或者項(xiàng)目）大概念，已然成為決定課堂教學(xué)形態(tài)、方式、方法、理念等教學(xué)要素的關(guān)鍵性內(nèi)容?！耙詫W(xué)習(xí)者為中心”就必然需要依據(jù)學(xué)習(xí)者的成長需要科學(xué)界定各學(xué)習(xí)單元（或者項(xiàng)目）的大概念，并以其為核心，統(tǒng)領(lǐng)起該學(xué)習(xí)單元（或者項(xiàng)目）的學(xué)習(xí)任務(wù)。然后依照該大概念創(chuàng)設(shè)真實(shí)性問題情境，將學(xué)習(xí)者置入此情境中開展自主性研究活動(dòng)。如此，學(xué)習(xí)才能真正發(fā)生。

在致力于“真實(shí)性學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)實(shí)踐中，必須糾正一些錯(cuò)誤的認(rèn)知。比如，有人認(rèn)為學(xué)習(xí)就是接納并消化各種知識(shí)信息；有人認(rèn)為學(xué)習(xí)就是在教師的引導(dǎo)下一群人共同探究某些預(yù)設(shè)的問題；有人認(rèn)為學(xué)習(xí)就是深耕教材，吃透每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，全方位掌握相關(guān)學(xué)科的結(jié)構(gòu)化知識(shí)信息；甚至有人極端功利地將學(xué)習(xí)定位為聽課、做作業(yè)、考試……凡此種種，皆只屬于學(xué)習(xí)中的某一種客觀質(zhì)態(tài)，并不構(gòu)成完整的“真實(shí)性學(xué)習(xí)”?！罢鎸?shí)性學(xué)習(xí)”的大前提是“以學(xué)習(xí)者為中心”，小前提是擁有并真正落實(shí)完善的課程標(biāo)準(zhǔn)、能夠在學(xué)習(xí)中全力施行“大單元教學(xué)”“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”，致力于運(yùn)用來自教材的相關(guān)知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)探究并解決具體的生活問題?！耙詫W(xué)習(xí)者為中心”的“真實(shí)性學(xué)習(xí)”，不但強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的思維在場(chǎng)、生命在場(chǎng)，而且特別關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容與當(dāng)下生活、未來生活的學(xué)理關(guān)聯(lián)。

仍然以語文學(xué)科的教學(xué)為例。當(dāng)學(xué)習(xí)者面對(duì)任意一個(gè)素養(yǎng)單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)，“以知識(shí)為中心”者必然側(cè)重于該單元中各類知識(shí)信息的發(fā)現(xiàn)、傳授與運(yùn)用；“以能力為中心”者必然側(cè)重于利用這些特定的文本組織多項(xiàng)能力訓(xùn)練；“以學(xué)習(xí)者為中心”者則必然著眼于該單元的大概念生成，并據(jù)此而細(xì)化各具體教學(xué)課時(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)，同時(shí)創(chuàng)設(shè)各具體教學(xué)課時(shí)的真實(shí)性問題情境，將學(xué)習(xí)者置入特定情境中主動(dòng)思考、認(rèn)真鉆研、合作探究，最終養(yǎng)成能夠適應(yīng)未來生活需要的真技能、真素養(yǎng)。

“以學(xué)習(xí)者為中心”的課程價(jià)值定位中，“真實(shí)性問題情境”是實(shí)現(xiàn)課程價(jià)值的基礎(chǔ)性載體。只有置身于“真實(shí)性問題情境”中的學(xué)習(xí)，才能真正落實(shí)所學(xué)內(nèi)容的課程價(jià)值。因?yàn)?，“真?shí)性問題情境”中的學(xué)習(xí)，是遠(yuǎn)離了死記硬背、剝離了模版套路、凸顯學(xué)習(xí)者個(gè)體的獨(dú)特思考、感悟與實(shí)踐的綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)。在這樣的活動(dòng)中養(yǎng)成的能力，才具備真實(shí)的“生活價(jià)值”，才能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者未來人生中的數(shù)十年發(fā)展奠定根基。

四、素養(yǎng)目標(biāo)的生成路徑及其實(shí)現(xiàn)

不同的素養(yǎng)目標(biāo)，需要不同的生成路徑?！叭宋牡滋N(yùn)”“科學(xué)精神”更多獲益于常態(tài)化學(xué)習(xí)活動(dòng)中的感悟與積累，需要學(xué)習(xí)者從學(xué)習(xí)內(nèi)容中及時(shí)發(fā)現(xiàn)并主動(dòng)消化吸收?！叭宋牡滋N(yùn)”“科學(xué)精神”的實(shí)現(xiàn)，是學(xué)習(xí)者與教材等課程資源積極“對(duì)話”的結(jié)果。如果沒有學(xué)習(xí)者的主動(dòng)投入，則即使終日面對(duì)各類具有豐厚人文底蘊(yùn)和科學(xué)精神的學(xué)習(xí)素材，也無法實(shí)現(xiàn)此兩類核心素養(yǎng)的傳承與理解。

“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”“健康生活”兩大核心素養(yǎng)的習(xí)得，則更多來自學(xué)習(xí)者個(gè)體的自我建構(gòu)。如果說“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”尚且有可能借助外力的引領(lǐng)而逐步養(yǎng)成，那么“健康生活”就完全屬于學(xué)習(xí)者個(gè)體的內(nèi)在自我修煉?！皩W(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”“健康生活”不但指向?qū)W習(xí)者當(dāng)下的學(xué)習(xí)與生活，而且指向其漫長人生中的終身學(xué)習(xí)和終身健康生活。“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”“健康生活”均離不開學(xué)習(xí)者這一中心的自我覺解、自我實(shí)踐和自我完善。

“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”“實(shí)踐創(chuàng)新”的實(shí)現(xiàn)，離不開“人文底蘊(yùn)”“科學(xué)精神”“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”“健康生活”的支撐。學(xué)習(xí)者缺乏豐厚的人文底蘊(yùn)和科學(xué)精神，往往難以形成必要的責(zé)任擔(dān)當(dāng)。學(xué)習(xí)者未能養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力，不具備“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的素養(yǎng)，必然難以在學(xué)習(xí)和工作中實(shí)踐創(chuàng)新。至于健康生活，更是涵蓋了前五種素養(yǎng)。健康生活的本質(zhì)，其實(shí)就是“有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)”，就是處理任何問題時(shí)能夠合理運(yùn)用“專家思維”，能夠從容應(yīng)對(duì)復(fù)雜的人際關(guān)系。

梳理學(xué)習(xí)者必備六大素養(yǎng)間的彼此關(guān)系，有利于更好地探究“以學(xué)習(xí)者為中心”的課程價(jià)值的落實(shí)方法。既然六大素養(yǎng)均無法通過知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的告知和傳遞而自動(dòng)獲取，便只能修正學(xué)校教育中的認(rèn)知偏差，扭轉(zhuǎn)“以知識(shí)為中心”“以能力為中心”的認(rèn)知思維，逐步建立并完善“以學(xué)習(xí)者為中心”的課程價(jià)值定位。此種修正、扭轉(zhuǎn)和建立，是學(xué)習(xí)者個(gè)體的事，更是學(xué)校和教師的事。

從學(xué)習(xí)者角度而言，至少應(yīng)該確立“自主、自律、自啟”的成長意識(shí)，將學(xué)習(xí)視作自己的責(zé)任，在自主學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。從學(xué)校和教師角度而言，則應(yīng)該深入研究國家課程方案和學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，依照課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的要求持續(xù)性推進(jìn)教學(xué)改革。“以學(xué)習(xí)者為中心”的學(xué)校教育中，如何幫助學(xué)習(xí)者“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”并“健康生活”，如何推動(dòng)其成長為具有豐厚人文底蘊(yùn)和科學(xué)精神、具有強(qiáng)烈的責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識(shí)和實(shí)踐創(chuàng)新品格的時(shí)代新人，是一項(xiàng)需要長期研究的學(xué)術(shù)課題。

（作者單位：江蘇儀征中學(xué)）