黃雄

早期的“思維技能”運動是“精準”教育的“開道引路者”。針對當前教學中存在的情境結(jié)構(gòu)不良、問題思維層次“低階學習依賴”、認知過程“空泛化”過重的現(xiàn)狀，我們的教學亟需更加深入地進行理解性（精準理解）教學，從精選特定情境（主題）、精設(shè)認知分析問題、精細理解認知過程來實現(xiàn)認知分析過程的教學，即精準理解教學，以期實現(xiàn)教學從結(jié)構(gòu)化走向發(fā)展性，從“低階學習依賴”引向高階思維習慣培養(yǎng)，從“空泛化”深入精細展示，最終達成學生高階思維技能的養(yǎng)成，落實立德樹人。本文以“憧憬美好集體”（以下簡稱“本課例”）為例進行闡釋。

一、精選特定話題情境：從結(jié)構(gòu)化走向發(fā)展性

不容置疑，教學需要情境，新時代教學更需要具有開放性、復雜性、多元性和限制性的話題情境，來承載精準理解所蘊含的多維度、高強度的高階思維過程、大概念的進展、關(guān)鍵能力的進階等多重要素。由此，話題情境本身的高任務(wù)性決定了情境選定不能只從結(jié)構(gòu)化的單一維度去思考，而是要更多地從發(fā)展性（“連續(xù)體”）的角度去精選話題情境來實現(xiàn)思維的過程、大概念的進展、關(guān)鍵能力的進階，以情境的發(fā)展性來規(guī)避學生因情境結(jié)構(gòu)不良導致的思維過于發(fā)散、聚焦度與深度不達標的問題。這種發(fā)展性既表現(xiàn)在對單一話題情境進行的真實性、典型性、結(jié)構(gòu)性、啟發(fā)性的處理，更表現(xiàn)在多個話題情境之間邏輯關(guān)聯(lián)具有境脈性、持續(xù)性、遞進性。這也是精選特定話題情境的“精”之所在。

本課例在精選“憧憬美好集體”的話題情境時，選取了具有時代性、典型性，也具有煙火味、貼近學生實際的“淄博燒烤”為話題，以期充分引起學生的共鳴，促進師與生、生與生的民主、平等、自由的交流。選取“淄博印象——發(fā)展愿景”到“淄博燒烤的前世今生”再到“五一淄博，端午預測”來展開學生對“集體愿景的內(nèi)涵”“集體愿景的意義”以及“美好集體的特征”的遞進式學習。從縱向來看，情境發(fā)展性表現(xiàn)在，將淄博燒烤發(fā)展前世今生未來的故事結(jié)構(gòu)化成一條發(fā)展線，讓學生進行自主探究，既能讓學生真實地了解集體愿景的內(nèi)涵與意義、基本特征之間的內(nèi)在關(guān)系，也能讓學生經(jīng)歷“提取——接受”到“理解——反應(yīng)”，再到“實施——依從”“分析——價值化”，最后創(chuàng)造個性化的認知過程；從橫向單個情境來看，議題一“從淄博人打造燒烤名片看何為集體愿景”中，創(chuàng)設(shè)簡單良構(gòu)的近代淄博工業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀以及淄博繪就的“3510”發(fā)展目標，精準引導學生分析淄博發(fā)展存在的問題、發(fā)展愿景以及如何體現(xiàn)集體愿景的內(nèi)涵，鍛煉學生獲取和解讀關(guān)鍵信息、推理判斷淄博發(fā)展以及對集體愿景內(nèi)涵進行歸納總結(jié)等能力，讓學生能夠調(diào)動運用單一的知識來解決問題。

二、精設(shè)認知分析問題：從“低階學習依賴”引向高階思維培養(yǎng)

所謂“低階學習依賴”是指學習者的學習過度停留在“識別”“回憶”“解釋”“舉例”等低階化的知識學習，呈現(xiàn)一種表層化學習，學生只能實現(xiàn)“具體——具體”的低通路遷移。與之相反，高階思維不限于以上提到的下位認知，還需要“應(yīng)用”“分析”“評價”“創(chuàng)造”等上位認知的深度參與，實現(xiàn)“具體——抽象——具體”的高通路遷移。教師要實現(xiàn)從“低階學習依賴”引向高階思維培養(yǎng)，需要在精選特定情境的基礎(chǔ)上，尤其需要精設(shè)認知分析問題，以問題驅(qū)動學生牽引其高階思維的進場。因認知通常是從低階逐步走向高階，所以，精設(shè)認知分析問題也應(yīng)通過創(chuàng)設(shè)具有層次性、遞進式的問題鏈來實現(xiàn)認知的進階發(fā)展。

在本課例中，為了實現(xiàn)學生從習得性學習（獲取、理解）進展到應(yīng)用學習（執(zhí)行、實施），再由拓展性學習（分析、評價）走向適應(yīng)性學習（實踐、創(chuàng)造）的過程性認知學習，精設(shè)問題，培養(yǎng)學生關(guān)鍵能力，理解不同的社會角色，形成親社會的行為，能正確處理個人和集體的關(guān)系，增強合作精神。以“淄博燒烤的前世今生和未來”為情境載體，設(shè)置序列化的問題鏈為手段，將學生逐步引入高階思維的培養(yǎng)。需要注意的是，當目標問題本身設(shè)置出來有點突兀或者失去前置基礎(chǔ)的時候，我們通常會采用設(shè)置前置問題來為目標問題的實現(xiàn)搭建腳手架。

通過設(shè)置問題將學生學習認知引向高階思維，尤其要注意處理好教材問題、學生問題和生活問題的關(guān)系。學生問題是內(nèi)核驅(qū)動，教材問題是邏輯牽引，生活問題是外顯載體。教師應(yīng)當創(chuàng)設(shè)學生看得懂、有興趣、可討論的生活問題，激發(fā)學生圍繞情境主題，啟動高階思維的介入，調(diào)用學科知識和思維方法去分析和解決問題。

三、精細理解認知過程：從“空泛化”深入精細展示

情境精選是基礎(chǔ)，問題精設(shè)是催化劑。如果要使學生在課堂上精準理解學習內(nèi)容，就不能對學生的認知過程視而不見，或者進行“空泛化”處理。“空泛化”有這么幾種教學表現(xiàn)：有的教師將精力時間消耗在與“問題”關(guān)系不大的事情上，形成教學“空轉(zhuǎn)”；有的教師為了達成教學預設(shè)思路，罔顧學生真實的意見表達和具有真知灼見的“意外”回答；也有的教師教學形式不妥，口號多，理念多，形式多，少的是對于各類課堂教學遇到現(xiàn)實問題的有效處理。很明顯，“空泛化”的教學不利于學生認知過程的精準理解，甚至會挫傷學生的積極性和學習興趣，導致其學習效率低下甚至厭學。走向精準理解的教學目標，需要教師進行理解認知過程的教學，將比較、分類、支持論點、精細加工、錯誤分析作為程序性知識進行可視化展示，并分步展示給學生，要求學生使用發(fā)展性的情境和結(jié)構(gòu)化的知識來展示練習的過程。也就是說，要將認知分析過程的教學的重點放在學習的過程上，而不是放在學習新的學術(shù)內(nèi)容上。

在本課例中，課程目標的“內(nèi)容要求”是理解不同的社會角色，形成親社會的行為，能正確認識和處理個人和集體的關(guān)系，在團隊活動中增強合作精神。“理解”“認識”的課程目標行為動詞過于抽象和模糊，不利于教學的具體化實施，也不利于學生學習目標的可操作性制定。按照馬扎諾教育目標新分類學理論，教師可以通過比較、分類、支持論點、精細加工、錯誤分析這幾個認知思維操的不斷展示訓練來實現(xiàn)，而且這幾個心智過程沒有絕對的低階和高階的分類，會因?qū)W生個體差異、情境的復雜程度以及熟悉程度、問題任務(wù)的難易度等不同使得同樣的認知類型所需學生的思維復雜程度不同。

早期的“思維”技能運動也許已經(jīng)過時，但是作為精準理解教學的認知過程培養(yǎng)并沒有過時。而且隨著素養(yǎng)立意課堂的深入實施，注重情境發(fā)展性取向、問題設(shè)置的高階導向以及認知分析過程的教學會越來越得到重視和深化。如此，教育才能真正回歸“人的發(fā)展”的本位和立德樹人的本位。

責任編輯 黃銘釗